автоматизация двигательного навыка ее физиологический механизм

Физиологические основы формирования двигательных навыков

Основу технического мастерства спортсменов составляют двигательные умения и навыки, формирующиеся в процессе тренировки и существенно влияющие на спортивный результат.

Комплекс нейронов, обеспечивающих эти процессы, располагается на различных этажах нервной системы, становясь доминантой, т. е. господ­ствующим очагом в центральной нервной системе.

Порядок возбуждения в доминирующих нервных центрах закрепляется в виде определенной системы условных и безусловных рефлексов и сопро­вождающих их вегетативных реакций, образуя двигательный динамиче­ский стереотип

Каждый пред­шествующий двигательный акт в этой системе запускает следующий. Это облегчает выполнение целостного упражнения и освобождает сознание че­ловека от мелочного контроля за каждым его элементом. Роль условно-рефлекторного механизма образования двигательных навыков доказывает­ся, в частности, тем, что выработанные навыки во многом угасают при пе­рерывах в тренировке (при отсутствии подкрепления).

Варьируют длительность фаз, мышечные усилия, последовательность включения мышц. Это позволило говорить о закономерной вариативно­сти внешних и внутренних компонентов двигательного навыка. Наличие вариаций позволяет отбирать оптимальные и отбрасывать неадекватные моторные программы, учитывать не только внешние изменения ситуации, но и сократительные возможности мышц. Вариативность особенно выражена в периоды врабатывания, перед отказом от работы и в восстановительном периоде.

Сохранение основных черт двигательного навыка в условиях изменяю­щейся внешней среды и перестроек внутренней среды организма возможно лишь при варьировании «гибких» связей в системе управления движениями.

Навыки в ситуационных видах спорта (спортивных играх, единоборст­вах) отличаются наибольшей вариативностью. Стереотипы в этих видах спорта формируются лишь при овладении отдельными элементами техни­ки (например, в штрафных бросках). Автоматизация этих навыков позволя­ет быстрее включать их в новые движения. В стандартных видах спорта навыки более стереотипны. Их стабильность повышается по мере роста спортивного мастерства. Но и здесь необходимо сохранение определенного уровня вариативности навыков для их адаптации к разным условиям вы­полнения.

На втором этапе обучения начинается непосредственное выполне­ние разучиваемого упражнения. При этом отмечаются 3 стадии форми­рования двигательного навыка:1)стадия генерализации (иррадиации возбуждения),

2) стадия концентрации и 3)стадия стабилизации и автоматизации.

Организация движений во времени, оценка ситуации, построение последо­вательности двигательных актов, их сознательная целенаправленность осуществляются передне-лобной ассоциативной корой. Только в ней име­ются специальные нейроны кратковременной памяти, которые удерживают созданную программу от момента прихода в кору внешнего пускового сиг­нала (или от момента самоприказа) до момента осуществления моторной команды.

Соответственно этому во время реальной работы можно видеть особую специфику мозговой активности, отражающую характерные черты двига­тельных программ.

На третьей стадии в результате многократного повторения навыка в разнообразных условиях помехоустойчивость рабочей доминанты повыша­ется. Появляется стабильность и надежность навыка, снижается созна­тельный контроль за его элементами, т. е. возникает автоматизация навыка. Прочность рабочей доминанты поддерживается четкой сонастройкой ее нейронов на общий ритм корковой активности.

Особое значение в отработке моторных программ имеют обрат­ные связи. Информация, поступающая в нервные центры по ходу движе­ния, служит для сравнения полученного результата с имеющимся этало­ном.

Особенно ценной для обучаемого является срочная информация, по­ступающая непосредственно в периоде выполнения упражнения или при повторных попытках Для усиления мышечных ощущений при освоении сложных упражне­ний используют различные тренажеры. Особенное влияние на сознатель­ное построение моторных программ имеют тренажеры, управляющие суставными углами (Евсеев С. П., 1991), так как импульсы от рецепторов суставных сумок поступают непосредственно в кору больших полушарий и хорошо осознаются.

Особое значение в процессе моторного научения имеет речевая регуляция движений (словесные указания педагога, внутренняя речь обучаемого).

При перерывах в тренировке могут сохраняться основные черты навы­ка, последовательность его фаз, но теряется способность эффективного выполнения тонких его элементов. В наибольшей степени утрачиваются самые сложные элементы навыка, а также вегетативные его компоненты.

Источник

Теория и методика физической культуры

Теоретические основы

1. Двигательные умения и навыки как предмет обучения в физическом воспитании

Умение и навык отличаются друг от друга главным образом степенью их освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека.

Умение выполнять новое двигательное действие возникает на основе следующих предпосылок: минимума основных знаний о технике действия; наличия двигательного опыта; достаточного уровня физической подготовленности; при творческом мышлении в процессе построения новой системы движений.

Для двигательного умения характерно постоянное совершенствование способа выполнения действия при осмысленном подходе в процессе управления движениями. Это и составляет сущность двигательного умения.

Роль двигательных умений в физическом воспитании может быть различной. В одних случаях умения доводят до навыков, если необходимо добиться совершенного владения техникой двигательного действия. В других случаях двигательные умения вырабатываются без последующего перевода их в навыки. В этом случае они являются как бы вспомогательными. Так, например, в ряде случаев материал школьной программы по физической культуре должен быть усвоен именно на уровне умения.

Двигательные умения имеют большую образовательную ценность, поскольку главным в них является активное творческое мышление, направленное на анализ и синтез движений.

В результате формирования двигательного действия возникает первоначальное двигательное умение. Понятие «двигательное умение», как и понятие «двигательный навык», относится преимущественно к технической стороне способности совершать двигательные действия и вместе с тем отражает определенную степень их сформированности, освоенности. Двигательное умение представляет собой одну из типичных форм реализации двигательных возможностей человека, которая выражается в способности осуществлять двигательное действие на основе неавтоматизированных (или не доведенных до значительной степени автоматизации) целенаправленных операций. К числу отличительных признаков первоначального двигательного умения относятся:

— постоянная концентрация внимания в процессе действия на составляющих его частных операциях, минимальная или относительно невысокая степень участия двигательных автоматизмов в управлении движениями;

— относительная нестандартность параметров и результата действия при его воспроизведении, избыточная (не заданная программой действия) изменчивость техники движений (вплоть до ее нарушений), особенно под влиянием сбивающих факторов;

— расчлененность или мало выраженная слитность операций, обусловленная этим избыточная растянутость действия во времени.

Двигательный навык представляет собой такую форму реализации двигательных возможностей, которая возникает на основе автоматизации двигательного умения.

К числу таковых, в отличие от признаков двигательного умения, относятся:

— повышенная степень участия двигательных автоматизмов в осуществлении частных операций, составляющих действие, и связей между ними; направленность сознания по ходу действия не столько на его детали, сколько на реализацию общей цели;

— выраженная стереотипность частных операций и параметров действия (если не возникает объективных условий, требующих варьирования их), повышенная устойчивость техники движений по отношению к сбивающим факторам;

— выраженная слитность операций и сокращение времени выполнения действия.

Эффективность процесса обучения, продолжительность перехода от умения до уровня навыка зависят от:

1) двигательной одаренности (врожденные способности) и двигательного опыта обучающегося (чем богаче двигательный опыт, тем быстрее образуются новые движения);

2) возраста обучающегося (дети осваивают движения быстрее, чем взрослые);

3) координационной сложности двигательного действия (чем сложнее техника движения, тем длительнее процесс обучения);

4) профессионального мастерства преподавателя;

5) уровня мотивации, сознательности, активности обучающегося и др.

Таким образом, развитию человека способствует не само по себе овладение двигательными умениями и навыками, а присвоение умения самостоятельно осваивать двигательные умения и навыки как способ изменения собственной телесности посредством усвоения двигательных умений и навыков. В результате приобретения учащимися этого новообразования обучение будет являться развивающим.

Источник

Автоматизация движений

Многие компоненты двигательных навыков, а в ряде случаев все частные особенности навыка автоматизируются, т. е. выполняются без их осознавания.

В организме осуществляется большое число неосознаваемых рефлекторных актов, протекающих всегда непроизвольно. Это так называемые первичные автоматизмы, связанные с различными безусловнорефлекторными реакциями, регулирующими вегетативные и некоторые двигательные функции. Наряду с этим имеются и вто­ричные автоматизмы, т. е. реакции, которые ранее протекали с осознованием их и лишь потом получили возможность осуществляться автоматически. К ним относятся, в частности, двигательные навыки.

По представлениям И. П. Павлова (1951), автоматизация движений связана с состоянием возбудимости нервных центров. Условные рефлексы и дифференцировки хорошо проявляются в том случае, если соответствующие нервные центры, представляющие. собою сложную совокупность из возбужденных и заторможенных нервных клеток, находятся в состоянии оптимальной возбудимости. В этих центрах участки с оптимальной возбудимостью не являются закреп­ленными и постоянно перемещаются в больших полушариях под влиянием следовых процессов и раздражений из внешней и внут­ренней среды. Если же нервные центры находятся в состоянии из­вестной степени торможения, т. е. пониженной возбудимости, то их творческая деятельность, проявляющаяся в образовании новых ус­ловных рефлексов и дифференцировок, затруднена или даже полно­стью исключена. Вместе с тем нервные центры, находясь в этом со­стоянии, еще способны осуществлять хорошо закрепленные реф­лексы.

Сформировавшиеся двигательные навыки характеризуются именно такими хорошо закрепленными временными связями. Вслед­ствие этого в тех случаях, когда навыки осуществляются в условиях оптимального возбуждения соответствующих нервных центров, име­ет место осознавание их; если же они осуществляются в условиях несколько пониженного возбуждения нервных центров, то выполне­ние их происходит автоматизировано. Следовые процессы даже после автоматизированно выполнен­ных движений могут оживляться и осознаваться. Например, дейст­вия вратаря, борца при внезапно наступившей опасной ситуации, выполненные автоматизированно, могут полностью ими осознавать­ся после окончания соответствующих действий.

Рассматривая явления автоматизации навыка, следует разграни­чивать осознавание общих задач движения, связанных с перемеще­нием крупных звеньев тела, и частных сторон двигательного акта. касающихся положения мелких структурных элементов, работы от­дельных мышц и двигательных единиц, участвующих в движении. Деятельность мелких мышечных структур, как и отдельных функ­циональных моторных единиц или их небольших групп, не осознает­ся человеком. Без специальной тренировки не отражается в сфере сознания и деятельность многих отдельных мышц. Хорошо осозна­ются движения различных крупных звеньев тела и всего тела в це­лом. Весьма слабо отражаются в сознании вегетативные компонен­ты навыков.

В нервной системе процессы, связанные с управлением автоматизированными и неавтоматизированными компонентами движения, тесно сочетаются друг с другом. При обучении и тренировке созна­тельный контроль за движениями имеет весьма важное значение (А. Ц. Пуни, 1964). В обучении двигательным навыкам важнейшая роль принадлежит сознательному формулированию стоящих перед спортсменом задач, в частности связанных с общей структурой дви­жений. Это положительно воздействует и на многие из тех процес­сов в нервных центрах, мышцах и вегетативных органах, которые совершенно не осознаются человеком. На доведении до сознания особенностей выполнения физических упражнений (например, ха­рактера совершенных спортсменом ошибок) основано значение срочной информации, получаемой инструментальным путем.

Источник

Физиологические механизмы формирования двига­тельных навыков и обучения техники движений

Двигательный навык — автоматизированный способ управления дви­жениями в целостном двигательном действии, при кот-м двигат-ая часть осуществляется под управл-ем низших отделов ЦНС а содержатель­ная – высших.

Фазы формирования двигательного навыка

С позиции теории управления Кре­стовников А.Н. выделил 3 фазы в формировании двигательного на­выка: 1) объединение отдельных частей в двигательное действие; 2) устране­ние «лишних» деталей движения и 3) совершенствование движений.

Физиологическими механизмами (эквивалентами) этих фаз навыка являются фазы иррадиация, концентрация, автоматизма и стабилизация двигательных актов.

Первая фаза – иррадиации, характеризуется распространением процессов возбуждения в КБП, отсутствием дифференцировочного тор­можения в двигательных центрах, что вызывает генерализованные ответные реакции при первых попытках выполнить новое движение.

Вторая фаза – концентрации: формирование двигательного навыка связана с процессом концентрации нервных процессов, с постепенным огра­ничением возбуждения.

В третьей фазе – автоматизации, сначала простые, а затем и сложные компоненты движения начинают выпол­няться на более низких фоновых уровнях построения движения. Ведущий уровень разгружается от лишней работы.

Устранение вспомогательных движений из зоны внимания назы­вается автоматизацией движений.

У высококва­лифицированных спортсменов фаза иррадиации может быть не выражена.

В процессе обучения двигательному навыку формируется функциональная система, включающая сенсорные, двигательные, вегетативные и центральные компоненты.

К узловым механизмам любой ФС, обеспечивающим поведенческий акт относятся: 1) афферентный синтез; 2) стадия принятия решения; 3) формирование акцептора результата действия; 4) формирования самого действия; 5) многокомпонентное действие; 6) достижение результата; 7) обратная афферентация о параметрах достигнутого результата и сопоставление его с ранее сформировавшейся моделью результата в акцепторе результата действия.

Афферентный синтез

Перед началом выполнения любого движения из внешней и внутренней среды в ЦНС поступает по афферентным системам информация. Она обрабатывается и синтезируется, а системы передающие информацию в ЦНС и состав­ляют сенсорные компоненты двигательного навы­ка. Анализ сенсорной информации П.К. Анохин назвал афферентным синтезом. В результате афферентного синтеза осуществляется сбор нужной обстановочной информации, ее осмысление, на основании чего в двигательную память вносятся коррекции, создается модель предстоящего движе­ния и принимаются решения ее выполнения.

Источник

Физиологическая основа формирования двигательного навыка. Этапы обучения детей двигательным действиям.

Двигательный навык — автоматизированное управление движением, характеризующееся прочностью и надежностью исполнения. Для двигательного навыка характерны свои отличительные черты: высокая быстрота действия, чрезвычайная прочность и надежность.

Физиологической основой формирования двигательного навыка является образование системы временных связей в ко­ре больших полушарий мозга — так называемого динамическо­го стереотипа.

В этом процессе различают три стадии:

Стадия I — иррадиация процесса возбуждения в коре го­ловного мозга. На этой стадии дети знакомятся с новым движе­нием. У них наблюдается неуверенность при его выполнении, лишние движения, напряженность мускулатуры. В обучении движениям на данной стадии решаются следующие задачи: ознакомить детей с новым движением, создать о нем целостное представление, начать разучивать движение в общих чертах. Важнейшим фактором, определяющим эффективность обуче­ния двигательному действию на I стадии, является зрительное восприятие изучаемого движения. Ребенок должен ориентиро­ваться на движение, продемонстрированное педагогом. Поэто­му при начальном обучении движению широко используется метод показа, в основе которого лежит способность к имита­ции (подражанию), воспроизведению того, что происходит в окружающем мире. Образование навыка в процессе подража­ния более эффективно, чем самостоятельное его приобрете­ние. Это объясняется тем, что взрослый, демонстрируя ребенку соответствующие движения, организует его ориентировку и тем самым формирует у него образ движения раньше, чем оно будет выполнено. Однако обучение детей на начальной стадии формирования навыка только методом показа малоэффектив­но, поскольку дети не умеют выделять те главные элементы движения, которые при показе не сопровождаются словесны­ми разъяснениями и остаются незамеченными. Поэтому на на­чальном этапе обучения движению целесообразно сопровож­дать показ доступными для дошкольников словесными указа­ниями. При показе движений, сопровождаемом словесной инструкцией, дети приучаются осмысливать свои действия.

Стадия II — специализация двигательного акта посред­ством дифференцированного торможения. Эта стадия характе­ризуется уточнением наметившейся системы условных двига­тельных рефлексов, устранением излишнего мышечного на­пряжения. Уточнение происходит по мере того, как достигает­ся необходимая концентрация нервных процессов в определен­ных участках коры больших полушарий. Наряду с концентра­цией нервных процессов на тех или иных участках двигательно­го анализатора возникают явления взаимной и последователь­ной индукции процессов возбуждения и торможения. Роль вза­имной индукции заключается в том, что если в зоне двигатель­ного центра, управляющего работой определенной группы мышц, концентрируется процесс возбуждения, то в участках, окружающих эту зону, индуцируется противоположный про­цесс — торможение. Такая взаимная индукция способствует до­стижению точности движений в пространстве, исключению чрезмерного мышечного напряжения и лишних движений. Об­разование двигательного навыка на этой стадии происходит волнообразно. Ребенок то легко, свободно выполняет двига­тельное действие, то по прошествии времени как будто впер­вые выполняет его. Постепенно происходит уточнение и совер­шенствование двигательных умений, на базе чего формируется динамический стереотип.

При обучении различным движениям следует исходить из сходства их структуры, т.е. элементы ранее освоенного движе­ния должны служить базой для формирования новых двига­тельных навыков; необходимо соблюдать преемственность в обучении. Поэтому пока не будет освоена основа изучаемого движения, нецелесообразно для предупреждения отрицатель­ного переноса навыков приступать к обучению детей двига­тельным действиям, отличающимся от ранее изученных. На данной стадии детям доступны осознание выполнения упраж­нений, их анализ и оценка. Ребенок, который может правильно объяснить очередность выполнения элементов двигательного действия, значительно быстрее овладевает им и допускает меньше ошибок, чем дети, не имеющие четкого представления о предложенном им движении. Оценочные суждения детей о выполняемых движениях в значительной степени зависят от того, как воспитатель вскрывает причинно-следственные связи успехов и неудач воспитанников в выполнении движений, рас­крывает пути анализа движений и способы правильной их оценки. Одна из основных причин расстройства двигатель­ного навыка на II стадии — длительность перерыва между за­нятиями, во время которого недостаточно закрепленный в коре головного мозга динамический стереотип угасает. Поэто­му движения, ранее разученные с детьми и представляющие для них определенную сложность, следует периодически повторять.

Стадия III — стабилизация навыка, закрепление и дальней­шее совершенствование двигательного действия. Движения ре­бенка становятся точными, свободными и раскованными.

В построении процесса обучения двигательным действиям выделяется несколько этапов, которые в педагогических целях рассматриваются изолированно.

На первом этапе происходит начальное разучивание физического упражнения, создается умение выполнять движе­ние в общих чертах. Частота повторений нового движения в занятии должна быть максимально допустимой (не менее 8—12 раз). Впоследствии она снижается до 5-6.

На втором этапе физическое упражнение разучивает­ся углубленно, формируется умение выполнять его относитель­но совершенно, в объеме намеченных технических требований. Внимание детей избирательно сосредоточивается на от­дельных деталях техники целостного двигательного дей­ствия, осознании его пространственных, временных и дина­мических характеристик. Длительность этапа углубленного разучивания зависит от сложности движения, двигательного опыта детей. Разученные движения периодически повторя­ются (1—1,5 недели).

На третьем этапе обеспечивается совершенствование техники выполнения физ. упр, создается на­вык и формируется способность самостоятельно применять двигательное действие в играх и в жизни. Если движение не ра­зучено на занятии, то не следует включать его в игру, так как в игровой обстановке дети спешат выполнить правила игры, за­бывая о деталях техники движения. Закрепление техники фи­зического упражнения происходит в результате многократного повторения разученного двигательного действия в относитель­но постоянных внешних условиях. Таким образом, достигается прочность двигательного навыка, основным критерием кото­рой является стабильность техники выполнения физического упражнения. Продолжительность третьего этапа зависит от уровня физической подготовленности, состояния здоровья де­тей и многих других факторов. Поэтому в целом совершенство­вание техники выполнения физических упражнений приобре­тает индивидуализированный характер.

При обучении движениям важно определить для каждого двигательного действия возраст детей, в котором оно усваива­ется наиболее легко. Если эти сроки пропущены, то формиро­вание навыков значительно усложняется. Происходит это по­тому, что различные органы и системы организма формиру­ются, созревают и развиваются на протяжении жизни челове­ка не одновременно и неравномерно. Периоды ускоренного роста периодически сменяются фазами замедленного разви­тия различных двигательных функций. В такие периоды дет­ский организм по-разному реагирует на воздействие физиче­ских нагрузок.

Техника и методика обучения ходьбе и бегу младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Требования, предъявляемые к координации движений.

Ходьба — циклический вид движения. Главным элементом техники ходьбы являют­ся шаги. Повто­ряющиеся движения называют циклически­ми. Правильная техника ходьбы предполага­ет соблюдение определенной осанки: корпус располагается прямо, голова — прямо и ров­но, взгляд направлен вперед, плечи расправ­лены, немного отведены назад и вниз, живот подобран. Наблюдается согласо­ванность в работе рук и ног. Умение ходить формируется у реб. к концу 1 года жизни. В этот период малышу трудно сохранять равновесие. Шаги неув-ные, нерав­номерные, стопа ставится на опору вся целиком, без переката с пятки на носок, руки мало участвуют в движении. Постепен­но навык ходьбы совершенствуется.

В 1 мл. гр.- учат во время ходьбы не опускать голову вниз, не смотреть под ноги, ходить легко, свободно двигать руками. Исп. метод показа.. Дети подражают пед. и стараются вып-ить упр. так же. В обуч. ходьбе большое место занимают упр. Они имеют двигательно-игровой хар-ер и своей эмоциональностью привлекают детей («пой­дем к кукле в гости», «принеси игрушку», «маршируем с флаж­ком», «походим, как кошечки» и др.). Педагог при этом подска­зывает детям, как нужно идти (смотреть вперед, не шаркать но­гами и т.п.). На зан. Фор-нию навыка ходьбы спо­собствует выполнение таких упр., как ходьба группкой (стайкой) за восп. в опред. направлении; по кругу; врассыпную; обходя предметы; парами друг за другом; перешагивая линии, палки, кубы; выполняя приставные шаги; шаг вперед и в сторону; на носках; с ускорением, переходя от быстрой ходьбы к’ бегу и наоборот; держа в руках ленточку, флажок и др.

Во 2 мл. гр. к ходьбе детей предъ­являются более четкие требования. Д учатся ходить с хо­рошей осанкой, со свободными, естественными движениями рук, не шаркая ногами. Для этого они выполняют разнообраз­ные задания, укрепляющие мышцы ног, развивающие умение сохранять равновесие, координировать движения рук и ног: учатся ходить обычным шагом небольшими группами в указан­ном направлении; друг за другом в колонне; врассыпную; по пе­риметру зала с разным положением рук; на носках, пятках с различной шириной шага; в приседе и полуприседе с разным положением рук и туловища; с выведением прямых ног вперед- вверх; на прямых ногах; спиной вперед; парами, не держась за руки; змейкой; приставным шагом вперед, в сторону. В природ­ных условиях — ходить босиком по траве, песку, гравию, воде разной температуры. Педагог постоянно напоминает и подска­зывает детям правильное положение туловища, рук и ног во время ходьбы.

Всредней гр. ребенок ходит вполне уверен­но, соблюдая направление движения. Легче становится поход­ка, увеличивается длина шага, у многих появляется перекат с пятки на носок. Однако плечи все еще чрезмерно напряжены или опущены, туловище недостаточно выпрямлено. Путем сис­тематических упражнений педагог пытается устранить эти ошибки. С его помощью дети осваивают новые виды ходьбы: на пятках; мелким и широким шагом; с разным положением рук; приставным шагом в сторону. Они учатся быть ведущими в колонне, менять темп и направление движения. Предъявля­ются более высокие требования к координации движений. Де­тям предлагается выполнять ходьбу с ускорением и замедлени­ем, сочетать ходьбу и бег.

В старшей гр. большинство детей ходят ритмич­но, четко, с хорошей осанкой и координацией движений. Одна­ко навыки правильной ходьбы еще недостаточно прочные и легко могут нарушаться при переключении внимания ребенка на те или иные ее детали. Педагог добивается правильной тех­ники ходьбы во всех освоенных и новых движениях. Он посто­янно напоминает детям о необходимости энергично размахи­вать руками, сохранять хорошую осанку, дышать ритмично. Целесообразно применение звукового сопровождения (музы­ка, хлопки, удары в бубен).

Бег— циклический вид движения, в ко­тором отталкивание от опоры ногой (пра­вой или левой) чередуется с полетом. В беге, как и в ходьбе, необходима хоро­шая координация движений рук и ног, правильная осанка, целесообразная в за­висимости от вида бега постановка ноги на опору. Бег как вид движения появляется у детей на втором году жизни. Сначала это просто ускоренная ходьба, затем образует­ся фаза полета, которая на третьем году жизни появ­ляется почти у всех дошкольников. Для детей этого возраста ха­рактерны мелкие, семенящие шаги во время бега, тяжелая по­становка ноги на поверхность (всей стопой), шарканье ногами, отсутствие ритмичности в движениях. При обучении бегу боль­шое значение имеет пример педагога, поэтому он должен уча­ствовать в играх и выполнять бег вместе с детьми. Широко ис­пользуется игровой образ («бегаем, как мышки», «как малень­кие котята»). В играх малыши могут бегать непрерывно в тече­ние 30—40 с. Не рекомендуется давать детям задание бегать по­очередно. Когда движение выполняют одновременно все, в не­го включается каждый ребенок. Естественнее всего дети бега­ют в подвижных играх.

2мл.гр. в беге ребенка хорошо выражен полет, движения рук и ног согласованны. Однако длина шага еще недостаточна, темп движений низкий. Главная задача — научить детей координировать движения рук и ног в разных видах бега, не мешать играющим, согласовывать свои действия с действиями других. В этом возрасте дети способны выполнять разные виды бега: бегать в прямом на­правлении группами и в колонне по одному; друг за другом по кругу; змейкой между предметами; между двумя линия­ми; на носках; меняя направление; широким шагом; семеня­щим шагом; по диагонали;

с изменениями темпа; чередовать бег с ходьбой; выполнять челночный бег; бегать, преодоле­вая препятствия; бегать на скорость (10—20 м); выполнять непрерывный бег в течение 50—60 с.

Всредней гр. у подавляю­щего большинства детей при беге хорошая координация дви­жений, положение головы свободное, взгляд направлен вперед. Вместе с тем сохраняется параллельная постановка стоп, невы­сокая скорость, малоактивное движение рук. Специальные уп­р., используемые при обучении бегу, направлены на ре­шение двух задач: развитие прямолинейности бега и навыка поднимания бедра. Для обучения прямолинейности бега используется бег «по коридору» (ширина 50 см). При беге обра­щается внимание на параллельную постановку ног с носка. Подъему бедра способствует бег с преодолением препятствий (начерченные линии, положенные на пол веревки, невысокие предметы, барьерчики). Постепенно дети учатся выполнять быстрый бег.В этой группе каждый ребенок может быть ведущим в ко­лонне и выполнять непрерывный бег в течение 1,5 мин.

В старшей гр. навыки бега еще более совершенствуются. Педагог меньше показывает сам, больше объясняет. Особое внимание обращается на естествен­ность и легкость бега, энергичное отталкивание, эластичную постановку стоп. Важная роль отводит­ся темпу выполнения бега. Дети соревнуются в беге на ско­рость на дистанции 20—30 м. В п/и непрерыв­ность бега доводится до 2 мин. В ст. дошк. возрас­те бег служит основным средством развития выносливости и скоростно-силовых качеств ребенка.

19, 20.Техника выполнения прыжков: подпрыгивания (подскоков), прыжка в глубину (спрыгивания), прыжка в высоту и длину с места и с разбега. Методика обучения дошкольников выполнению прыжковых упражнений.

В первой младшей группе основное внимание уделяется подпрыгиванию на двух ногах. При обучении подпрыгиванию используется показ, применяются игровые приемы и упражнения имитационного характера. Детям предлагают достать игрушку, до которой надо допрыгнуть, попрыгать, «как зайчики». Дети перепрыгивают через линию, начерченную на полу, через веревку, положенную на пол, затем перепрыгивают через две линии, начерченные параллельно.

Во второй младшей дети подпрыгивают на месте и, слегка продвигаясь вперед, во время подпрыгивания касаются головой поднятой руки педагога, пытаются позвонить в колокольчик. Параллельно с подпрыгиванием на месте вводится подпрыгивание на двух ногах с продвижением вперед (1,5-2 м). Самостоятельное спрыгивание начинается с невысоких кубов (10—15 см), затем дети спрыгивают с невысокой скамейки (10-15 см). При спрыгивании четырехлетний ребенок фиксирует исходное положение (полусгибает ноги). Основной задачей при обучении спрыгиванию является мягкое приземление. Важно упражнять малышей в энергичном отталкивании двумя ногами одновременно. С этой целью дети учатся перепрыгивать через «дорожки», ширина которых постепенно увеличивается до 40 см. Выполняя упражнение, дети подходят к линии как можно ближе, немного сгибают колени, оттолкнувшись ногами, перепрыгивают через две линии и мягко приземляются, стараясь удержать равновесие.

В средней группе подпрыгивание усложняется разнообразными заданиями: подскоки с поворотом налево, направо, вокруг себя; подскоки в положении ноги вместе, ноги врозь; подскоки на двух ногах с продвижением вперед. В этом возрасте дети осваивают технику подпрыгивания на одной ноге. Спрыгивают дети с высоты 20—30 см. При приземлении произвольно сгибают ноги и сохраняют устойчивое равновесие. Прыжок в длину с места у детей пятого года жизни имеет более четкую структуру, однако его выполнение характеризуется рядом особенностей. Для уточнения техники выполнения прыжка используются следующие упражнения: подняться на носки со взмахом рук вперед; из полуприседа выпрямиться, подняться на носки. К концу года дети могут прыгать на результат.

В старшей группе дети совершают во время подпрыгивания дополнительные движения ногами, прыгают на одной ноге, с ноги на ногу, с поворотом в прыжке, с разнообразными движениями рук. Многократное выполнение подскоков применяется как упражнение на выносливость — дети подпрыгивают подряд 30—40 раз, серия подпрыгиваний повторяется 2-3 раза. Высота предметов для спрыгивания увеличивается до 30 см. Старшие дошкольники более качественно выполняют прыжок в длину с места. Новыми видами прыжков в старшем дошкольном возрасте выступают прыжки в высоту и в длину с разбега. В высоту с разбега дети прыгают, согнув ноги. Техника прыжка следующая. 1 фаза — разбег. Он производится с нечетного количества шагов (5 — 9). 2 фаза — толчок.

Маховая нога, согнутая в колене, в это время выносится вперед, толчковая нога выпрямляется, руки совершают взмах вперед-вверх, помогая подъему тела. 3 фаза — полет. 4 фаза — приземление. Прыжок с разбега в длину дети также выполняют, согнув ноги. 1 фаза — разбег. Длина разбега 10—15 м. Разбег ускоряющийся, корпус при этом несколько наклонен вперед, руки согнуты в локтях. Во время разбега положение корпуса постепенно выравнивается, на последнем шаге он принимает почти вертикальное положение. 2 фаза — отталкивание. 3 фаза — полет. В полете толчковая нога подтягивается к маховой, обе ноги приближаются к груди, а перед приземлением выносятся вперед. 4 фаза — приземление.

***Прыжки— упражнения ациклического характера. Весь про­цесс их выполнения представляет одно законченное действие.

В д/с детей обучают выполнению прыжков разно­образных видов:

*прыжкам в глубину (спрыгиванию),

*прыжкам в высоту и длину с места и с раз­бега,

*различным прыжкам через короткую и длинную скакал­ку.

Методика обучения прыжкам базируется на учете возраст­ных и индив. особенностей дошкольников:

1мл гр. основное внимание уде­ляется подпрыгиванию на двух ногах. Выполнение подпрыги­вания требует согласованной работы многих групп мышц, ко­ординации движений. При обучении подпрыгиванию ис­пользуется показ, применяются игровые приемы и упражнения имитационного характера. Подскоки можно регулировать ударами в бубен, хлопками, музыкальным сопровождением.

3 года ребенок может самостоятельно спрыгивать с высоты 10—15 см. Приземление он осуществляет на прямые ноги и всю ступню. При выполнении спрыгивания можно поддерживать ребенка за одну руку, подбадривать его, пока­зывать, как следует приземляться сразу на обе ноги и на всю ступню.

Разучивание прыжков с места в длину начинается с простых заданий. Вводятся зрительные ориентиры, которые помогают понять суть упражнения. Дети перепрыгивают через линию, начерченную на полу, через веревку, положенную на пол, затем перепрыгивают через две линии, начерченные параллельно (на расстоянии 10—15 см друг от друга). В этом возрасте ребенок осваивает движение в целом. Действия не ограничиваются ни­какими требованиями взрослого.

Во 2 мл.гр. происходит более де­тальное разучивание подпрыгиваний. Дети подпрыгивают на месте и, слегка продвигаясь вперед, во время подпрыгивания касаются головой поднятой руки педагога, пытаются позво­нить в колокольчик, ударить в бубен. Эти упражнения учат ре­бенка подпрыгивать повыше, взмахивать руками в прыжке. Па­раллельно с подпрыгиванием на месте вводится подпрыгива­ние на двух ногах с продвижением вперед (1,5-2 м). Самостоятельное спрыгивание начинается с невысоких ку­бов (10—15 см), затем дети спрыгивают с невысокой скамейки (10-15 см).

При спрыгивании 4летний ребенок фикси­рует исходное положение (полусгибает ноги). Основной зада­чей при обучении спрыгиванию является мягкое приземление. В длину с места дети прыгают путем одновременного разги­бания обеих ног. Важно упражнять малышей в энергичном от­талкивании двумя ногами одновременно. С этой целью дети учатся перепрыгивать через «ручеек», «дорожки», ширина кото­рых постепенно увеличивается до 40 см. Выполняя упражне­ние, дети подходят к линии как можно ближе, немного сгибают колени, оттолкнувшись ногами, перепрыгивают через две ли­нии и мягко приземляются, стараясь удержать равновесие. Сле­дует избегать глубокого приседания: оно может привести к па­дению.

В ст.гр. дети выполняют знакомые и но­вые виды прыжков: подпрыгивание, спрыгивание, прыжки в длину с места, прыжки в высоту и длину с разбега, прыжки со скакалкой.

Виды подпрыгивания становятся более разнообразными: дети совершают во время подпрыгивания дополнительные дви­жения ногами, прыгают на одной ноге, с ноги на ногу, с пово­ротом в прыжке, с разнообразными движениями рук. Им также доступны разные виды прыжков на одной ноге: на месте, с про­движением вперед, назад, влево, вправо. Упр. в спрыгивании соче­тается в этом возрасте с другими упр-ми, чаще всего на равновесие при ходьбе по скамейке, бревну. Высота предметов для спрыгивания увеличивается до 30 см. Кроме того, дети учатся спрыгивать в определенное место (за линию, в круг, об­руч), выполнять прыжок-отскок в момент приземления.

Старшие дошкольники более качественно выполняют пры­жок в длину с места. В обучении прыжку обращается внимание на выполнение по­лета в направлении вперед-вверх с одновременным вынесением ног вперед. Положительный эффект дает введение ориентира, размещенного на 5—7 см дальше предыдущего прыжка. Новыми видами прыжков в ст. дошк. возрасте выступают прыжки в высоту и в длину с разбега, прыжки через вращающуюся скакалку. В высоту с разбега дети прыгают, согнув ноги.

Техника прыжка следующая:

Выполняя прыжки данного вида, многие дети отталкиваются далеко от планки, приземляются неод­новременно на обе ноги. Для устранения этих ошибок при обу­чении прыжку вводится зрительный ориентир (линия, цветной шнур), который располагается на расстоянии 50—70 см. Если у детей не получается сочетание разбега с отталкиванием, рекомендуется выполнять прыжок с разбега в три шага. В этом случае планка приподнимается на небольшую высоту (30—40 см). Высота, преодолеваемая ребенком в прыжке, постепенно увеличивает­ся с 30 до 60 см. Прыжок с разбега в длину дети также выполняют, согнув но­ги.

Техника прыжка напоминает прыжок в высоту с разбега:

В выполнении прыжка детей затрудняет отталкивание в точ­но обозначенном месте, поэтому место отталкивания увеличи­вается, используется не доска, а зона отталкивания шириной 40-50 см. Она может быть обозначена двумя линиями. Можно использовать и бег на короткие дистанции с преодолением низ­ких препятствий (бревно, мячи)

Важным моментом в методике обучения прыжку является определение толчковой ноги.

Прыжки через вращающуюся скакалку дети осваивают по­степенно. Обучение начинается с прыжков через длинную ска­калку. Упр состоят из пробеганий вслед за вращаю­щейся скакалкой и перепрыгиваний через неподвижную, кача­ющуюся, а затем вращающуюся скакалку. Наряду с этими уп­ражнениями дети обучаются прыжкам через короткую скакал­ку. Вначале они учатся перебрасывать скакалку руками вперед- назад и перешагивать через нее, затем переходят на прыжки с вращением скакалки вперед-назад. Муз. сопровождение прыжков через скакалку способствует воспитанию грации, ритмичности, пластики движений.

Последнее изменение этой страницы: 2019-05-17; Просмотров: 840; Нарушение авторского права страницы

Источник