сенсомоторный период по пиаже характеризуется тем что
Общие сведения
Нарушения нервно-психической сферы в детско-подростковом возрасте представляют интегративное выражение расстройств биологического и психического созревания. При этом в ходе развития ведущее значение у человека приобретают социально-психологические воздействия. Природно-психические явления, такие как сон, питание, примитивные реакции удовольствия и неудовольствия, малодифференцированные проявления темперамента, преобладают у маленьких детей, но в дальнейшем, по мере социализации, они оттесняются на второй план и поглощаются социально-психическими качествами. Ведущей движущей и организующей силой психического развития ребенка является воспитание, а также фактор социального наследования (культуральный фактор).
При психическом расстройстве наступает временный или стойкий сдвиг субординационных отношений между природно-биологическим и социально-психическим с «обнажением» и относительным усилением природно-психических явлений. Этот сдвиг значительно легче и быстрее происходит в более раннем возрасте. Примером конкретного проявления такого сдвига могут быть расторможение и усиление влечений, инстинктивных потребностей, низших эмоций при некоторых типах формирующихся психопатий и особенно психопатоподобных состояниях разного генеза.
Это также явления регресса психики с возникновением различных феноменов и форм поведения, свойственных значительно более ранним этапам онтогенеза: двигательные стереотипии, эхопраксия, эхолалия, моторные автоматизмы, мутизм, общее двигательное застывание, временная или стойкая утрата двигательных навыков и навыков опрятности, возобновление лепетной речи, появление повышенной боязливости и готовности к страхам и др. Указанные проявления и многие другие симптомы могут возникать не только при нарушениях индивидуального развития, но и при других патологиях: шизофрении, реактивных состояниях, органических заболеваниях головного мозга и т. д.
Другой характер сдвига имеет место при различных типах общего и психического дизонтогенеза. Последний характеризуют различные нарушения темпа, сроков развития психики в целом и отдельных ее составных частей, а также нарушения соотношения компонентов развивающейся психики ребенка и подростка. Это, например, ретардация, или приостановка, и асинхрония, или неравномерность развития (Ушаков Г.К., 1973; Stutte H., 1960).
Ретардация проявляется такими нарушениями, как олигофрения, задержка психического развития, общий и парциальный психический инфантилизм, специфические нарушения развития. Единство биологического и социального при ведущей роли социального сохраняется при всех формах ретардации. Даже при олигофрении социализация оказывает значительное влияние в плане выявления и использования потенциальных возможностей мозга, а также развития компенсаторных механизмов. Высказывается предположение о том, что с возрастом отмечается значительное уменьшение числа зарегистрированных пациентов с олигофренией (исключая идиотию и имбецильность), возникающее в силу частичной биологической (нейродинамической) реституции (Ковалев, 1979).
Второй тип дизонтогенеза, или асинхронию развития, представляют психопатии в стадии их становления, отчасти шизофрения детского возраста, ранняя эпилепсия и другие патологические процессы. Так, при вялотекущем шизофреническом процессе нередко еще в доманифестном периоде встречаются явления парциальной психической акселерации преимущественно социально-психических компонентов (ускоренное речевое и интеллектуальное развитие, преждевременное пробуждение интеллектуальных интересов, свойственных в норме более старшему возрасту) наряду с признаками частичной ретардации (отставание моторного развития, психомоторики, эмоциональная незрелость, задержка развития волевых качеств, практическая неприспособленность и др.).
При психопатии ослабление или усиление природно-психических явлений (влечений, потребностей, темперамента) может сочетаться с замедленным развитием социально-психологических, в частности моральных, качеств личности и в то же время с ускоренным развитием речи и мышления.
Одновременно с асинхронией развития выявляются вторичные компенсаторные и псевдокомпенсаторные образования защитно-приспособительного характера, например чрезмерная привязанность к матери, боязнь нового, приверженность к устойчивому режиму и ритму жизни, своеобразные привычки, напоминающие навязчивые ритуалы, крайняя избирательность контактов, односторонние интересы и т. п. (Ковалев, 1975).
Очень важным в практическом плане является вопрос о периодизации индивидуального развития. В целом развитие представляется как процесс, в ходе которого рано формирующиеся функции включаются в структуру более поздних и сложно организованных функций. Конкретные схемы периодизации развития разнообразны и предлагаются разными авторами.
Так, Ж. Пиаже (1967) различает такие стадии развития мышления:
А. Валлон (1967) выделяет:
Г.К. Ушаков (1973) разграничивает:
В.В. Ковалев (1968, 1973) различает такие уровни патологического реагирования на те или иные вредности у детей и подростков и, соответственно, стадии развития:
При этом, отмечает В.В. Ковалев, не исключается и наличие нарушений предшествующих уровней патологического реагирования, хотя обычно они отодвигаются на второй план, делаются менее заметными или видоизменяются. Преобладание более ранних нарушений чаще всего указывает на общую или парциальную задержку психического развития. Например, доминирование таких расстройств, как рвота, нарушения аппетита, энурез, тики, двигательная расторможенность, в клинической картине психических расстройств в возрасте старше 8–10 лет наблюдается, как правило, у детей с чертами психофизического инфантилизма или проявлениями невропатии, сохранившимися с раннего детства.
Подчеркивается, что повреждающие факторы оказывают воздействие не непосредственно, а преломляясь в соответствующих структурах нервно-психического и биологического реагирования. Нейроинфекция, например, действует по-разному у пациентов с иммунодефицитом и у пациентов с адекватной иммунной системой. Психогенные факторы также влияют не сами по себе, а зависимости от того, как они воспринимаются индивидом, какое значение для него имеют. Одно и то же воздействие может вызывать прямо противоположные эффекты. Одного человека несчастье может мобилизовать, повышать его активность и целеустремленность, а другого, наоборот, демобилизовать, лишать уверенности в себе, побуждать к самоизоляции и фиксации на своем горе.
Основные термины, используемые при эволюционно-динамическом подходе в психопатологии детско-подросткового возраста:
Женская консультация №1
(3822) 43-22-03
Дежурный администратор
8-913-870-9008
Женская консультация №2
Проспект Ленина, 177а,
(3822) 46-83-43
(3822) 40-74-94
Дежурный администратор
8-913-870-9012
Акушерское отделение №1
(3822) 52-82-33
Акушерское отделение №2
(3822) 53-10-08
Голосование
Для меня проведение «Школы будущих мам и пап» в системе он-лайн
Контролирующие органы
Теории детского развития
На сегодняшний день не существует единой теории, способной дать всеобъемлющее представление о психическом развитии ребенка. Чтобы получить более или менее полную картину развития, поведения и воспитания детей, нужно познакомиться с несколькими теориями, которые выражаются в типе периодизации.
Ее предмет – человеческие эмоции и межличностные отношения. Наиболее известны две периодизации представителей психоаналитической теории: Зигмунда Фрейда и Эрика Эриксона. З.Фрейд (1856-1939) объяснял развитие личности действием биологических факторов и опытом раннего семейного общения. Он полагал, что дети проходят 5 стадий психического, точнее, психосексуального развития. На каждой стадии интересы ребенка сосредоточены вокруг определенной части тела, служащей источником получения удовольствия:
Э. Эриксон (1902-1979) выделил 8 стадий психосоциального развития личности. На каждой человек испытывает специфический кризис, суть которого составляет конфликт между противоположными состояниями сознания, психики:
Касается главным образом проблем становления и развития мышления, процесса усвоения знаний. Наиболее полно процессы умственного развития были разработаны швейцарским ученым Жаном Пиаже (1896 – 1980). Человек, по Пиаже, в своем умственном развитии проходит 4 большие периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) – от рождения до 2 лет; 2) дооперативный (2 – 7 лет); 3) период конкретного мышления (7 – 11 лет); 4) период формально-логического, абстрактного мышления (11-12 – 18 лет и далее).
Пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети и взрослые обучаются вести себя так, а не иначе. Эту теорию называют также бихевиористской (от англ. behavior – поведение). Основоположником бихевиоризма является Джон Уотсон (1878-1958). Большой вклад в практическое осуществление теории внес Б. Скиннер (1904-1992). Бихевиористы подчеркивают влияние среды на поведение и развитие детей и выделяют 3 типа социального обучения: классическое и оперантное обусловливание и подражание.
Рассматривает человека как уникального индивида, целостную личность, стремящуюся к самореализации. Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес Абрахам Маслоу (1908 – 1970). Согласно его теории, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности пяти уровней:
Удовлетворив их, человек может стать творческим и независимым существом.
Культурно-историческая теория Л.С.Выготского
Основывается на том, что «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми, затем внутри ребенка». Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, а затем «вращиваются» в его сознание. Все эти теории взаимодополнительны, так как их авторы используют различные «инструменты» при изучении психического развития человека и акцентируют внимание на различных уровнях и сторонах развития ребенка. В данном пособии в качестве основной используется концепция Л.С.Выготского.
Периодизация и закономерности психического развития ребенка
Большинство психологов делит детство на периоды.
В основу периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:
Кризисы и стабильные периоды
Кризисы открыты эмпирическим путем, причем, не по очереди, а в случайном порядке: 7, 3, 13, 1, 0. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. Для критических периодов характерны следующие особенности:
Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей (см. ниже).
Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно. Последовательность развития определяется чередованием стабильных и критических периодов.
Каждый ребенок сензитивен к определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей в различные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью, во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.
Зона ближайшего развития
Взаимодействие ребенка с социальной средой является не фактором, а источником развития. Иначе говоря, все, чему научится ребенок, должны дать ему окружающие его люди. Важно при этом, чтобы обучение (в самом широком смысле) шло с опережением. У ребенка есть некий уровень актуального развития (например, он может решить задачу самостоятельно, без помощи взрослого) и уровень потенциального развития, то есть в сотрудничестве со взрослым.
Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен, но не умеет без помощи взрослых. Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития.
Кризис новорожденности (0-2 месяца)
Кризис новорожденности был не открыт, а высчитан последним и выделен как особый, кризисный период в психическом развитии ребенка. Признак кризиса – потеря в весе в первые дни после рождения.
Социальная ситуация новорожденного специфична и неповторима и определяется двумя моментами. С одной стороны, это полная биологическая беспомощность ребенка, он не в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без взрослого. Таким образом, младенец – максимально социальное существо.
С другой стороны, при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общения в виде человеческой речи.
В противоречии между максимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.
Основное новообразование – возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периоде то, что, во-первых, жизнь становится индивидуальным существованием, отдельным от материнского организма. Вторым моментом является то, что она становится психической жизнью, ибо, согласно Выготскому, только психическая жизнь может быть частью социальной жизни окружающих ребенка людей.
Комплекс оживления служит границей критического периода новорожденности, а сроки его появления – основным критерием нормальности психического развития ребенка. Комплекс оживления появляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальные потребности ребенка (вовремя кормят, меняют пеленки и т.п.), но и общаются и играют с ним.
Автор-составитель Р. П. Ефимкина Новосибирск
Отделения
Акушерское отделение №1
Акушерское отделение №2
Отделение дневной стационар
Женская консультация №1
Женская консультация №2
© 1924-2021
ОГАУЗ Родильный дом им. Н.А. Семашко
634050, г. Томск, ул.Крылова, 8
Женская консультация №1
(3822) 43-22-03
Дежурный администратор
8-913-870-9008
Женская консультация №2
Проспект Ленина, 177а,
(3822) 46-83-43
(3822) 40-74-94
Дежурный администратор
8-913-870-9012
Акушерское отделение №1
(3822) 52-82-33
Акушерское отделение №2
(3822) 53-10-08
Голосование
Мне легче общаться и получать информацию о протекании беременности и предстоящих родах
Контролирующие органы
Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)
Ведущий тип деятельности – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Зависимость от взрослого носит всеобъемлющий характер. Например, когнитивный: все познавательные процессы реализуются в отношениях с матерью и с помощью нее.
До года речь ребенка – пассивная : он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Но именно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладывают эти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления, воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.
Автономная речь формируется около года и служит переходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речь называют детским жаргоном. По форме она является общением. По содержанию – эмоционально-непосредственной связью со взрослыми и ситуацией.
Особенности автономной речи:
Начало и конец автономной речи знаменует начало и конец кризиса одного года.
Во время обучения речи взрослым следует говорить с детьми четко, отчетливо, чтобы передавать им навыки правильной речи. Показывать и называть предметы, рассказывать сказки. Процесс усвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.
Предметная деятельность связана с развитием движений у ребенка. В последовательности развития движений есть закономерность.
Как только ребенок научается ходить, расширяются границы доступного мира. Следовательно, освобождаются реки и ребенок получает возможность действовать с вещами.
Предметная деятельность – это деятельность с предметами согласно их назначению. Но способ действия «не написан» на предметах, он не может быть открыт ребенком самостоятельно. Этому ребенок должен научиться у взрослых людей. Постепенно ребенок овладевает человеческим действием.
В освоении предметной деятельности огромное значение имеют игрушки. Их назначение находится в соответствии с ведущими деятельностями (сначала – в ориентировочном поведении, далее – в общении со взрослыми; затем – в предметной деятельности.
Согласно Пиаже, ребенок до года находится в 1 периоде умственного развития – сенсомоторном. Дети в это время еще не овладели языком и у них нет психических образов для слов. Знания о людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученной от собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период проходит через 6 стадий, из которых 4 – до года.
Базовая потребность возраста
Базовая потребность возраста – потребность в безопасности, защищенности. Она должна быть базально удовлетворена. В этом главная функция взрослого человека. Если ребенок чувствует себя в безопасности, то он открыт окружающему миру, доверят ему и осваивает его смелее. Если нет – ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией. Э.Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека формируется чувство доверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), которое человек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците внимания, любви, ласки, при жестоком обращении с детьми. В этом же возрасте формируется чувство привязанности.
Выделяют 3 фазы процесса формирования детской привязанности: (1) малыш ищет близости с любым человеком; (2) учится отличать знакомых людей от незнакомых; (3) чувство привязанности возникает к тем людям, которые особо значимы для ребенка. Социальное общение, ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чем своевременное кормление, так как придают этому чувству сугубо человеческий характер.
Вторая половина стабильного периода характеризуется расширением границ общения.
Разрывается слитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальная ситуация. В ее изменении – суть кризиса одного года.
Сенсомоторный период по пиаже характеризуется тем что
Раннее детство – фундамент общего развития ребенка, стартовый период всех человеческих начал. Именно в ранние годы закладываются основы здоровья и интеллекта малыша. Ранний возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопление представлений об окружающем мире. Именно этот период наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире.
Период раннего детства в психолого-педагогической литературе рассматривается как базисная основа всего последующего развития. У истоков педагогики раннего возраста стояли такие ученые, как Н.М.Аксарина, Н.Щелованов, А.В.Запорожец. Подчеркивая уникальность и самоценность раннего детского возраста, исследователи определили зависимость развития различных видов детской деятельности от сенсомоторного развития.
Сенсомоторное развитие составляет фундамент общего умственного развития дошкольника. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Поэтому одним из приоритетных направлений раннего периода детства является воспитание сенсомоторной культуры детей.
Предметная деятельность является ведущей в период раннего детства имеет все возможности для осуществления психофизического и психоэмоционального благополучия.
Особенность предметной деятельности детей раннего возраста предполагает сотрудничество или совместную деятельность ребенка и взрослого. В работах Л.Ф.Обуховой, П.Я.Гальперина. Д.Б. Эльконина, Е.О. Смирновой. Ф.И.Фрадкиной рассматриваются основные линии совместной деятельности ребенка и взрослого. Содержание ситуации развития представлено в схеме («ребенок — предмет — взрослый»). Мотив предметной деятельности — сам предмет, способ его употребления. Общение становится формой организации предметной деятельности. Педагогическая позиция взрослого направлена на изменение (в отличие от младенческого периода) характера общения. Взрослый, используя ситуативно-деловое общение, вместе с предметом передает способ действия с ним. Общение со взрослым протекает на фоне практических действий с предметом. Действуя с предметами, ребенок открывает для себя их физические (величину, форму, цвет) и динамические свойства, пространственные отношения (близко, далеко), разделение целого на части (разбирает и собирает матрешку, пирамидку).
Основной целью в работе по сенсомоторному развитию детей раннего возраста являетсясоздание условий для формирования восприятия у ребенка как начальной ступени познания окружающей действительности.
Указанная цель достигается через решение следующих взаимосвязанных задач:
Совершенствование двигательных функций (развитие и совершенствование общей (крупной) и ручной (мелкой) моторики, формирование графомоторных навыков.
Развитие слухового восприятия.
Развитие зрительного восприятия.
Восприятие формы, величины, цвета.
Восприятие особых свойств предметов (вкус, запах, вес).
Восприятие пространства и времени.
Характерной особенностью организации образовательной деятельности по формированию у детей сенсомоторной культурной практики является систематизирование представлений о свойствах и качествах, которые являются основой — эталонами обследования любого предмета, доступность и практичность использования.
В связи с этим, учитывая возрастные особенности детей младенческого и раннего возраста, образовательная деятельность осуществляется по нескольким направлениям:
развитие крупной моторики направлено на формирования навыков удержания равновесия, координации крупных движений, ползания, лазания, ходьбы по доске. Ребенок учится ощущать свое тело в пространстве.
сенсорное развитие направлено на формирование зрительного, тактильного, слухового восприятия. Ребенок усваивает форму, цвет, обогащает пассивный и активный словарь.
развития мелкой моторики направлено на развитие мелкой моторики пальцев рук, координирование работы руки и глаза, обеих рук, формированию умений осуществлять пинцетный захват. Ребенок учится пересыпать, перекладывать, сортировать, складывать, откручивать и закручивать, нанизывать, пользоваться инструментами (ложкой, пинцетом).
Особенности сенсомоторного развития
Младенческий возраст
— складывается акт рассматривания предмета;
— формируется хватание, приводя развитие руки, как органа движения;
— появляются повторные (похлопывание рукой, предметом, постукивание предметом о предмет) движения и реакция подражания (движения рук ребенка, подражающие действиям взрослых);
— устанавливаются зрительно-двигательные координации, что способствует манипулированию с предметом;
— устанавливаются дифференцированные взаимосвязи между зрительным восприятием предмета, действием с ним и называнием его взрослым;
— формируется восприятие величины и формы предметов;
— возникает элементарное экспериментирование с предметами: с одним и тем же предметом по-разному действует (стучит, поворачивает, просовывает в отверстие, катает и др.).
Ранний возраст
От 1 года до 1 года 6 месяцев:
— развиваются разные действия с предметами: притягивать, раскладывать, вынимать, вкладывать и пр.;
— обогащаются впечатления о внешних свойствах предметов (цвет, форма, величина).
От 1 года 6 месяцев до 2 лет:
— совершенствуются орудийные действий с предметами (подтягивать предметы за ленточку, выталкивать палочкой игрушку, навинчивать гайки, вылавливать рыбок сачком, забивать втулочки в песок и пр.);
— развивается мелкая моторика рук, выполнение более тонких действий с предметами;
— развиваются элементарные представления о величине (большой — маленький), форме (круглый, квадратный, треугольный), цвете (красный, желтый, синий, зеленый), количестве (много — мало);
— формируется сенсомоторная координация «глаз-рука».
От 2 до 3 лет
— формируются умения различать четыре цвета спектра (красный, желтый, зеленый, синий), пять геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал) и три объемных тела (куб, шар, призма), три градации величины (большой, поменьше, маленький);
— развивается способность устанавливать тождества и различия однородных предметов по одному из признаков (цвет, форма, величина), сопоставляя его с образцом, ориентируясь на слова «форма», «такой», «не такой», «разные»;
— развиваются действия по использованию сенсорных эталонов;
— совершенствуются предметно-орудийные действия, развиваются координированные
движения обеих рук и мелкой моторики.
Способы и приемы в организации работы по сенсомоторному развитию детей.
Чтобы помочь ребенку лучше овладеть своими движениями и сенсорными знаниями, необходимо создать активную подготовительную среду, способствующую развитию координации, совершенствованию двигательных навыков и освоению сенсорных эталонов. Многочисленные исследования (Л. А. Венгер, Э. Г. Пилюгина и др.) показывают, что прежде всего это действия с предметами (подбор предметов в пары и др.), продуктивные действия (простейшие постройки из кубиков и др.), упражнения и дидактические игры. В современной системе сенсомоторного воспитания определённое место отводится занятиям, которые проводятся в форме организованных дидактических игр. На занятиях такого рода сенсорные и двигательные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме, связывает с игрой. Развитие восприятий и представлений ребёнка, усвоение знаний и формирование умений происходит в ходе интересных игровых действий.
Сенсомоторную культуру ребенка раннего возраста целесообразно рассматривать как интегративное личностное качество, формирующееся в процессе систематического, целенаправленного воспитания и обучения детей. Формирование сенсомоторной культурной практики осуществляется в ходе специальных игр-занятий, в процессе дидактических игр и упражнений, в продуктивных видах деятельности (аппликация, рисование, лепка, конструирование, моделирование), в процессе труда в природе, в повседневной жизни детей: игре, на прогулке, в быту, в процессе практических действий с предметами и наблюдений. Развитие ручной умелости невозможно без своевременного овладения навыками самообслуживания.
Развитие эмоций, создание положительного настроя на занятии:
– настольные, пальчиковые театры, театры «би-ба-бо»;
– «Чудесный мешочек», «Волшебный сундучок».
Развития речи, расширение представлений и ориентировка в окружающем:
– дидактические игры на развитие слухового внимания, подражания звукам, словам, игры типа лото;
Развитие крупной моторики:
– игры, развивающие координацию движений;
– игры с цветными кеглями.
Развитие мелкой моторики:
– рисование пальцами, кистью, кусочком ваты и т.д.;
– лепка из глины, пластилина, теста;
– игры с крупной и мелкой мозаикой, конструктором;
– застёгивание и расстегивание пуговиц;
– нанизывание колец на тесьму;
– аппликация из разного материала (бумага, ткань, пух, вата, фольга);
– сортировка мелких предметов (камушки, пуговицы, желуди, бусинки, крупы, ракушки), разных по величине, форме, материалу.
– использование массажных мячей;
– игры с водой, песком, крупой.
Развитие сенсорных эталонов:
– Дидактические игры на обучение детей способам обследования предметов: наложению, прикладыванию, ощупыванию, группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, а также последовательному осмотру и описанию формы, выполнению планомерных действий.