в структуре качеств личности навыки это опыт личности

В структуре качеств личности навыки это опыт личности

10.2. Сущность и структура личностных качеств

В психологической и педагогической литературе до сих пор нет однозначного определения сущности и структуры качеств личности, механизмов их формирования и интеграции. Поэтому в педагогической теории и практике существует противоречие между декларируемым принципом личностно-ориентированного воспитания и невозможностью его реализации в рамках сложившихся стереотипов старой отношенческо-деятельностной педагогической концепции воспитания.

Для выяснения сущности личностных качеств весьма важным является вопрос об их внутренней (психологической) структуре. Этот вопрос затрагивался в некоторых социологических, психологических и педагогических исследованиях (И.С.Кон, И.С.Марьенко, Л.И.Рувинский, И.Ф.Харламов и др.).

Несмотря на некоторые различия в трактовке учеными структуры личностных качеств, в ней можно выделить следующие психологические компоненты:

По мнению И.Ф.Харламова, «под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях»[1]. Однако данное определение сущности личностного качества раскрывает только его социальный аспект и не отражает его психологическую природу.

Личностные качества как психологические и поведенческие признаки личности представляют собой динамичную систему, содержательные и структурные компоненты которой постоянно и непрерывно расширяются, обогащаются, объединяются (интегрируют) в более сложные личностные образования. Речь идет о том, что изменения, происходящие в образе жизни, деятельности и поведении человека, а также непосредственные воздействия, в том числе и воспитательные, могут при соответствующих условиях вызвать определенные количественные и качественные изменения в психологической сфере личности, которые, в свою очередь, приведут к изменениям в ее поведении и деятельности.

Поэтому под личностным качеством следует понимать динамичную интегративную совокупность психических процессов, состояний и свойств, характеризующих потребностно-мотивационную, интеллектуально-чувственную и поведенческо-волевую сферы личности, содержание и структура которых определяют его субъективные отношения человека к окружающей действительности и соответствующим образом проявляются в его поведении и деятельности.

Из данного определения следует, что любое качество личности выступает как неразрывное единство двух ее сторон: внутренней и внешней, которые выражаются в его структурной и содержательной характеристиках.

Структурная характеристика личностного качества отражает ее психологическую сторону и определяется полнотой сформированности и степенью интегрированности его психологических компонентов. Содержательная характеристика качества выражается в субъективных отношениях личности к окружающему миру, обществу, другим людям и к самому себе и проявляется в ее поведении и деятельности. Другими словами, если о воспитанности человека, как правило, судят по внешним проявлениям, то их предпосылкой выступают образования внутренней (психологической) сферы – личностные качества.

Обратимся к более детальной характеристике психологических компонентов качеств личности и составляющих их элементов, покажем их особенности, взаимосвязи и функции, а также проявление в поведении и деятельности.

Известно, что внутренним источником активности личности являются потребности. Как особые состояния психики, как внутренние переживания человека потребности внешне проявляются в его стремлении совершать определенные действия и поступки и тем самым инициируют и активизируют его деятельность и поведение. Потребности как исходные стимулы активности личности выражают внутренне переживаемую нужду в определенном действии или поступке.

На основе потребностей формируются мотивы личности, которые также выступают в качестве субъективных стимулов ее поведения и деятельности. Мотив является формой проявления потребности, выражающей цель и прогнозируемый результат, которого намерен достичь человек в процессе удовлетворения возникшей потребности.

Следовательно, в структуре личностных качеств потребностно-мотивационный компонент, представляющий собой систему доминирующих потребностей и мотивов деятельности и поведения личности, выполняет стимулирующую функцию.

Чтобы совершать определенные поступки, вести себя нравственно, ребенок должен знать нормы человеческих взаимоотношений, правила поведения в обществе. Только при наличии этих знаний возможен осознанный поступок и его социальная оценка: в какой степени он соответствует или же противоречит принятым в обществе требованиям, правилам и нормам поведения.

С другой стороны, знания в структуре качеств личности образуют в сознании некоторую ориентировочную основу, так называемый образец поведения. Желание следовать этому образцу, подражание ему выступают предпосылкой и одним из условий формирования вначале умений, навыков и привычек поведения, а затем и целостных личностных качеств.

При характеристике знаний как одного из структурных компонентов личностных качеств очень важно установить, насколько учащиеся способны осознать их социальную и личностную значимость, использовать для анализа и оценки конкретных поступков в соответствии с существующими в обществе нормами и принципами поведения. Наличие такой способности у школьников является необходимым психологическим условием превращения знаний в соответствующие взгляды, убеждения и идеалы.

Взгляды, убеждения и идеалы как компоненты личностных качеств представляют собой субъективные оценочные суждения и отношения человека к социальным требованиям, правилам и нормам, а также к своим поступкам и поведению других людей.

Знания и соответствующие им взгляды, убеждения и идеалы приобретают социальную ценность лишь в силу их органического слияния с эмоциями и чувствами.

Эмоции как психические состояния представляют собой внутренние переживания, возникающие в результате оценки человеком значимых для него ситуаций и явлений.

Чувства в структуре личностных качеств являются психическими состояниями личности более высокого уровня, чем эмоции. Чувства выражают целостное отношение человека к окружающему миру, к тому, что он испытывает и делает в нем, в форме относительно продолжительного непосредственного внутреннего переживания.

Знания, взгляды, убеждения, идеалы, чувства и эмоции образуют интеллектуально-чувственный компонент личностных качеств, который в структуре личности выполняет ориентационно-оценочную функцию.

В педагогической литературе описано так называемое явление «разрыва между сознанием и поведением», часто встречающееся в практике воспитания учащихся. Однако данное явление не является закономерностью возрастного развития ребенка, а обусловлено несформированностью у него соответствующих умений, навыков и привычек, отсутствием волевых свойств в структуре личностных качеств, которые являются основой социального поведения ребенка выступают сформированные у него умения, навыки и привычки, а также волевые свойства личности.

Умение следует рассматривать как первоначальную ступень овладения определенными действиями и поступками на основе усвоенных социальных требований, правил и норм. О сформированности умения можно говорить в том случае, когда ребенок усвоил то или иное социальное требование (правило, норму) и может выполнить в соответствии с ним определенное действие.

Навык поведения выступает как освоенные ребенком умение, которое характеризуется непроизвольностью проявления.

Умения и навыки являются основой для формирования соответствующих первичных личностных качеств (привычек), которые включают в себя совокупность действий и поступков и являются психологическими образованиями, возникающими как результат условнорефлекторной деятельности индивида.

Обратимся теперь к вопросу о том, являются ли волевые свойства личности составляющими элементами ее личностных качеств, входят ли они непосредственно в их психологическую структуру?

Не вдаваясь в подробный анализ существующих на этот счет мнений, ответим на поставленный вопрос утвердительно: во-первых, наблюдения за поведением и деятельностью школьников показывают, что практическая реализация даже простейшего умения нередко требует от них значительного волевого усилия; во-вторых, качества характеризуются действенностью, детерминируют поведение личности, а это значит, что их практическая реализация в тех или иных условиях и ситуациях зависит от того, как будет функционировать воля.

Именно в поведении, в практической реализации умений, навыков и привычек, волевых свойств личности в конкретных ее поступках проявляется действенность личностных качеств, наиболее четко выступает их содержательно-процессуальная сторона, отражающая связь субъективных психологических образований в сознании индивида с объективным миром. Другими словами, в поведении ребенка происходит процесс «опредмечивания» его личностных качеств, благодаря этому и обеспечивается тесное единство сознания и поведения.

Следовательно, поведенческо-волевой компонент в психологической структуре личностных качеств выполняет содержательно-процессуальную функцию и играет весьма важную роль в оценке уровня их сформированности и проявления в поведении и деятельности учащихся.

[1] Харламов И.Ф. Педагогика. – Минск, 2002. – С.322.

Источник

Структура качеств личности

В качествах личности сочетаются наследственные (биологические) и приобретенные при жизни (социальные) составляющие. По их соотношению в структуре личности различают четыре иерархических уровня-подструктуры, носящих следующие условные названия (по К.К.Платонову).

1) Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека (особенности потребностей и инстинктов, половые, возрастные, национальные и некоторые другие качества личности).

2) Уровень особенностей психических процессов образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции (ассоциации, сравнения, абстрагирование, индукция, дедукция и т.п.), называемые способами умственных действий (СУДами), играют огромную роль в процессе обучения.

Однако в структуре личности имеется ряд качеств, которые могут проявляться на всех уровнях, как бы «пронизывая» их по радиусам. Эти качества, точнее, группы качеств: потребности, характер, способности и Я-концепция личности образуют вместе с уровнями определенный «каркас» личности. Все группы качеств личности тесно взаимосвязаны, обусловливают и зачастую компенсируют друг друга, представляя сложнейшую целостную систему.

1.3. Знания, умения, навыки (ЗУН)

По локализации отражения выделяют:

Обучение представляет собой «перевод» общественных ЗУН в индивидуальные.

По форме отражения ЗУН выделяют:

— знаковые, вербальные знания, закодированные в знаковой, языковой форме, теоретические знания;

— образные, представленные в образах, воспринятых органами чувств;

Обширна классификация знаний по области и предмету познания; крупнейшие ее разделы: гуманитарные и точные математические науки, философия живая и неживая природа, общество, техника, искусство.

По степени обобщенности: факты — явления, понятия — термины, связи — закономерности, гипотезы — теории, методологические знания, оценочные знания.

Сознание способно выделять в этих фактах и связях основные и второстепен­ные элементы, создавать обобщения (понятия), познавать связи и закономерности, скрытые от непосредственного восприятия, решать поставленные внешними обстоятельствами задачи.

Простейшей смысловой системой является понятие. Понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающего мира, знание существенных связей и отношений между ними. Понятие — не то, что наблюдается, а это абстракция, выражающая внутреннее смысловое содержание объектов познания.

Умения и навыки. Особую часть общечеловеческого опыта представляет сам процесс, способ деятельности. Он лишь частично может быть описан с помощью языка. Воспроизвести его можно только в самой деятельности, поэтому владение им характеризуется особыми качествами личности — умениями и навыками. Умение определяется как способность личности к эффективному выполнению определенной деятельности на основе имеющихся знаний в измененных или новых условиях. Умение характеризуется прежде всего способностью с помощью знаний осмысливать имеющуюся информацию, составлять план достижения цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Умение включает и использует все относящиеся сюда навыки личности.

Простые умения при достаточном упражнении могут автоматизироваться, переходить в навыки. Навыки — это способность выполнять какие-либо действия автоматически, без поэлементного контроля. Поэтому иногда говорят, что навык — это автоматизированное умение.

Навыки и умения характеризуются разной степенью обобщенности и классифицируются по различным логическим основаниям. Так, по характеру преобладающих психических процессов выделяют двигательные (моторные), чувственные (сенсорные) и умственные (интеллектуальные).

1.4. Способы умственных действий (СУД)

Способы, которыми осуществляется мышление, называются способами умственных действий (СУД). Их можно классифицировать следующим образом:

1) по характеру преобладающих средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные;

2) по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обобщение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, антиципация, гипотеза, эксперимент и др;

3) по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суждение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория;

4) по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически-логические) и разумно-теоретические (диалектике-логические, по В.В.Давыдову).

Кроме термина «способы умственных действий» (СУД), в педагогических технологиях применяется и близкий к нему термин «способы учебной работы» (Якиманская И.С.), которым обозначается область процессуальных умений, играющих исключительно важную роль для успешного научения.

Важнейшими общеучебными способами работы (общеучебными умениями и навыками) являются:

Таким образом, СУД входят важнейшей составной частью в способы учебной работы как более широкое понятие, включающее и внешние действия учащегося (в дальнейшем понятие СУД будет употребляться в расширительном значении, включающем и внешние действия, и общеучебные умения).

На школьном этапе развития личности уровень СУД определяет так насыпаемая «обучаемость* ребенка, т.е. его способность к усвоению знания, учебного материала, возможность применять индивидуальную систему знаний, способность решать теоретикие и практические задачи.

1.5. Самоуправляющие механизмы личности (СУМ)

Человек по отношению к своей деятельности является и объектом, и. субъек­том управления; встречая на пути яму, он принимает решение, дает сам себе команду, обходит или перепрыгивает ее, при этом контролируя свои действия. Такое совмещение функций объекта и субъекта управления называют самоуправлением.

Психологический механизм самоуправления довольно сложен, но совершенно очевидно, что личность выборочно относится к внешнему воспитательному или обучающему воздействию, принимает или отвергает его, являясь тем самым ак­тивным регулятором собственной психической деятельности. Всякое изменение, всякий шаг в развитии личности происходят как ее собственный эмоциональный выбор или сознательное решение, то есть регулируются личностью «изнутри».

Основу внутреннего саморегулирующего механизма представляют три интегральных качества (психогенные факторы развития): потребности, направленность, Я-концепция (рис. 1).

Направленность. Направленность представляет собой совокупность устойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности. В нее входят интересы, взгляды и убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, наконец, мировоззрение.

Потребности Направленность Я-концепция

Познавательные интересы Я нравлюсь

Самоопределения взгляды Я способен (способности)

Самоутверждения социальные установки Я нужен

Самовоспитания ценностные ориентации Я могу (воля, характер)

Самообразования убеждения Я творю

Самосовершенствования морально-этические принципы Я знаю

Мировоззрение Я управляю

Рис. 1. Самоуправляющие механизмы личности.

Как интегральное понятие, Я-концепция включает в себя целую систему ка­честв, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, само­мнение, самоуважение, самолюбие, самоуверенность, самостоятельность. Она гпмзана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самооиреде-ления, самореализации, самоутверждения и т.п.

1.6. Сфера эстетических и нравственных качеств личности (СЭН)

Последние десятилетия теория и практика обучения мало обращались к ду­ховному, гуманитарному развитию личности, к формированию эстетических и нравственных ее качеств. Эти качества в значительной степени определяются эмоциональной основой.

Источник

1.1. Структура качеств личности материал для семинара по педагогике в школе

1.1. Структура качеств личности

В качествах личности сочетаются наследственные (биологические) и приобре- тенные при жизни (социальные) составляющие. По их соотношению в структуре личности различают четыре иерархических уровня-подструктуры, носящих сле- дующие условные названия (по К.К.Платонову).

1) Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные на- следственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека (особенности потребностей и инстинктов, половые, возрастные, нацио- нальные и некоторые другие качества личности).

2) Уровень особенностей психических процессов образуют качества, харак- теризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображения, вни- мания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции (ассо- циации, сравнения, абстрагирование, индукция, дедукция и т.п.), называемые спосо- бами умственных действий (СУДами), играют огромную роль в процессе обучения.

Названные уровни можно представить в виде концентрических слоев, в центре которых находится ядро биологически обусловленных качеств, а оболочку образует

Однако в структуре личности имеется ряд качеств, которые могут проявляться на всех уровнях, как бы «пронизывая» их по радиусам. Эти качества, точнее, группы качеств: потребности, характер, способности и Я-концепция личности образуют вместе с уровнями определенный «каркас» личности. Все группы качеств личности тесно взаимосвязаны, обусловливают и зачастую компенсируют друг друга, пред- ставляя сложнейшую целостную систему.

1.2. Знания, умения, навыки (ЗУН)

По локализации отражения выделяют:

Обучение представляет собой «перевод» общественных ЗУН в индивидуаль-

По форме отражения ЗУН выделяют:

— знаковые, вербальные знания, закодированные в знаковой, языковой форме,

— образные, представленные в образах, воспринятых органами чувств;

Обширна классификация знаний по области и предмету познания; круп- нейшие ее разделы: гуманитарные и точные математические науки, философия, жи- вая и неживая природа, общество, техника, искусство.

По степени обобщенности: факты — явления, понятия — термины, связи —

закономерности, гипотезы — теории, методологические знания, оценочные знания.

Сознание способно выделять в этих фактах и связях основные и второстепен- ные элементы, создавать обобщения (понятия), познавать связи и закономерности, скрытые от непосредственного восприятия, решать поставленные внешними об- стоятельствами задачи.

Простейшей смысловой системой является понятие. Понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающего мира, зна- ние существенных связей и отношений между ними. Понятие — не то, что на- блюдается, а это абстракция, выражающая внутреннее смысловое содержание объ- ектов познания.

Навыки и умения характеризуются разной степенью обобщенности и класси- фицируются по различным логическим основаниям. Так, по характеру преобла- дающих психических процессов выделяют двигательные (моторные), чувственные (сенсорные) и умственные (интеллектуальные).

1.3. Способы умственных действий (СУД)

Способы, которыми осуществляется мышление, называются способами умственных действий (СУД). Их можно классифицировать следующим образом:

1) по характеру преобладающих средств мышления: предметно-действенные, наглядно-образные, абстрактные, интуитивные;

2) по логической схеме процесса: сравнение, анализ, абстрагирование, обоб- щение, синтез, классификация, индукция, дедукция, инверсия, рефлексия, анти- ципация, гипотеза, эксперимент и др.

3) по форме результата: создание нового образа, определение понятия, суж- дение, умозаключение, теорема, закономерность, закон, теория;

4) по типу логики мышления: рассудочно-эмпирические (классически- логические) и разумно-теоретические (диалектико-логические, по В.В.Давыдову). Кроме термина «способы умственных действий» (СУД), в педагогических техноло- гиях применяется и близкий к нему термин «способы учебной работы» (Якиманская И.О.), которым обозначается область процессуальных умений, играющих исключи- тельно важную роль для успешного научения.

Важнейшими общеучебными способами работы (общеучебными умениями и навы- ками) являются:

I. Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учеб- ной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их дости- жения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной рабо- ты на уроке и дома; планирование на день, неделю, месяц.

III. Умения и навыки восприятия информации, работа с различными ис- точниками информации (коммуникативные): чтение, работа с книгой, конспектиро- вание; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание. Особую группу образуют умения и навыки работы с компьютером.

V. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка дос- товерности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений: эко- номической, экологической, эстетической, этической; умение проверить пра- вильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ.

Таким образом, СУД входят важнейшей составной частью в способы учебной работы как более широкое понятие, включающее и внешние действия учащегося (в дальнейшем понятие СУД будет употребляться в расширительном значении, вклю- чающем и внешние действия, и общеучебные умения).

На школьном этапе развития личности уровень СУД определяет так называ- емая «обучаемость» ребенка, т.е. его способность к усвоению знания, учебного ма- териала, возможность применять индивидуальную систему знаний, способность ре- шать теоретические и практические задачи.

1.4. Самоуправляющие механизмы личности (СУМ)

Человек по отношению к своей деятельности является и объектом, и субъек- том управления; встречая на пути яму, он принимает решение, дает сам себе коман- ду, обходит или перепрыгивает ее, при этом контролируя свои действия. Такое со- вмещение функций объекта и субъекта управления называют самоуправлением.

Психологический механизм самоуправления довольно сложен, но совершенно очевидно, что личность выборочно относится к внешнему воспитательному или обучающему воздействию, принимает или отвергает его, являясь тем самым ак- тивным регулятором собственной психической деятельности. Всякое изменение, всякий шаг в развитии личности происходят как ее собственный эмоциональный выбор или сознательное решение, то есть регулируются личностью «изнутри».

Основу внутреннего саморегулирующего механизма представляют три интег- ральных качества (психогенные факторы развития): потребности, направ- ленность, Я-концепция (рис. 1).

Направленность. Направленность представляет собой совокупность ус- тойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирую- щих действия и поступки личности. В нее входят интересы, взгляды и убежде- ния, социальные установки, ценностные ориентации, наконец, мировоззрение.

Рис. 1. Самоуправляющие механизмы личности

литических, философских, эстетических, естественнонаучных и других).

Как интегральное понятие, Я-концепция включает в себя целую систему ка- честв, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, само- мнение, самоуважение, самолюбие, самоуверенность, самостоятельность. Она свя- зана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т.п.

«места» среди людей она заслуживает.

Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.

Источник