С чего начинается обучение русскому языку в 1 классе
Начало большого пути
Русский язык
Структура школьного образования выглядит достаточно стройно и логично: начальная школа, средняя школа, старшая школа.
Однако если мы начнем анализировать каждую ступень, то увидим, что и она состоит из более мелких ступенек. Так, например, в начальной школе особое место занимает 1-й класс – не просто особое, а принципиально отличающееся от всех последующих, так же как в среднем звене принципиально иными и по содержанию, и по отбору методов обучения выглядят 5-й и 9-й классы: в 5-м классе повторяются сведения, полученные в начальной школе, а 9-й класс призван систематизировать и обобщить все, что изучалось учениками в начальной и средней школе.
В чем же особенность 1-го класса по отношению к такому предмету, как русский язык?
В первую очередь в том, что в 1-м классе начинается систематическое изучение этого предмета, причем – и здесь часто неверно интерпретируют задачи начальной школы – заканчивается это обучение отнюдь не в 4-м классе, а в 9-м. Совершенно не правы те, кто думает, будто существует какая-то промежуточная ступень «окончания» изучения русского языка – завершение обучения в начальной школе.
Начав изучать русский язык в 1-м классе, ученик подойдет к логическому завершению этого изучения только в 9-м, и никогда раньше.
Казалось бы, такой простой и очевидный вывод! Однако его недопонимание или неверная интерпретация задач начальной школы приводят к тому, что неправильно структурируется сам курс русского языка, неверно формулируются цели обучения, некорректно отбираются методы.
Сравните: человек, предполагающий пройти четыре километра, будет идти в другом темпе и иначе расходовать силы, нежели тот, кому предстоит осилить девять километров: и подбор снаряжения, и расчет сил, и темп продвижения будут у этих людей различными, а общим будет только одно – старт.
Так вот, старт для нас – это 1-й класс, но темп пути и расчет сил оказываются различными у тех, кто собирается пройти «4 километра» (четыре класса) и «9 километров» (девять классов). Если учитывать такое положение дел, то учителя начальной школы (в первую очередь именно они!) должны четко понимать: с их помощью, при их непосредственном участии – да шире: именно благодаря им – начинает свое продвижение по пути знаний ученик, который пришел в 1-й класс.
Значит, как опытный тренер, учитель начальной школы должен думать обо всем маршруте, о его сложности, темпе продвижения, и если окончание пути намечено неверно, темп пути выбран неправильно, ученик с очень большим трудом и серьезными потерями – и для своего развития, и для своего здоровья – придет к финишу в 9-м классе.
Но учителя начальной школы все же ориентируются на те маршруты и «путевые листы», которые им предлагают авторы программ и учебников, и в этой связи очень многое зависит от того, каким видится авторам маршрут: как они понимают изучение того или иного предмета в начальной школе, как прокладывают дорогу, какие препятствия намечают и какие способы преодоления этих препятствий предлагают ученику и учителю и, конечно, каким видится авторам сам «старт» – 1-й класс. Эту проблему мы и рассмотрим подробнее.
Итак, мы уже отметили, что 1-й класс занимает особое положение в системе не только начального, но и среднего образования. Если же проанализировать 1-й класс с точки зрения начала изучения русского языка, то окажется, что он состоит из нескольких ступенек: добукварный период, букварный, послебукварный и лишь затем – начало систематического курса.
С одной стороны, все четыре ступеньки связаны с языком и могут рассматриваться как единое целое; с другой – совершенно очевидно, что добукварный, букварный и послебукварный периоды можно условно назвать подготовительными по отношению к систематическому курсу. И если у большинства авторов и учителей нет принципиальных расхождений в отношении понимания подготовительного этапа, то начало систематического курса – каким должен быть русский язык в 1-м классе – понимается всеми по-разному.
Оттолкнемся в наших рассуждениях от следующего положения: по завершении подготовительных этапов и перед началом изучения систематического курса русского языка ученик должен владеть навыками звукового анализа (знать, различать, находить, анализировать гласные и согласные звуки, твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие и т.п.), различать звук и букву, уметь писать и читать – это самое общее, самое основное, самое необходимое. Иными словами, вот тот минимум, без которого продвигаться по пути изучения русского языка будет очень проблематично.
Итак, ученики овладели этим необходимым минимум знаний. Что дальше? А дальше фактически мы подошли к той стартовой линии, за которой в нашем понимании – либо четырехлетний, либо девятилетний путь продвижения в изучении родного русского языка.
Фактически «старт» – русский язык в 1-м классе – интерпретируется авторами программ и учебников в двух вариантах: либо углубляются знания, отрабатываются и оттачиваются умения, полученные и сформированные в процессе букварного и послебукварного периодов, либо по чуть-чуть вводится новая информация, как правило, та, с которой ученики более подробно познакомятся в следующих классах.
Остановимся подробнее именно на этом варианте обучения, но рассмотрим его с тех позиций, которые кажутся нам очень важными.
Почему-то мы, взрослые, – и авторы учебников, и учителя, и методисты – часто забываем одно простое положение (несмотря на то, что это положение зафиксировано в учебниках по методике русского языка в начальных классах): в школу приходят дети, владеющие языком как средством общения.
С момента начала говорения (в год-полтора) ребенок пользуется языком, а соответственно, язык выполняет свою основную функцию – коммуникативную, функцию общения.
И естественно, что при говорении ребенок произносит звуки, естественно, что в своей речи он использует слова, существительные и глаголы, предложения, строит высказывания и тексты, только не знает об этом. И вот он приходит в 1-й класс, и выясняется, что [а] – это гласный звук, [б’] – согласный, мягкий парный, звонкий парный, что слово делится на слоги, а, например, слово мама, которое он к своим шести годам произнес уже тысячи раз, – имя существительное. Получается, что он спокойно пользовался тем, об устройстве чего не имел ни малейшего представления!
Но появляется учитель, предлагает открыть книгу, и – о чудо! – ребенок узнает про гласные и согласные звуки, части слова и части речи и т.д.
И первый вопрос, который мы, взрослые, должны задать себе: «А что дает нашему ребенку эта информация? Зачем мы ее вводим? В каком положении находится наш ученик, когда вдруг понимает, что, например, трава – это предмет, неодушевленное имя существительное?» Это не праздные вопросы, потому что ответы на них и определяют концептуальные положения программ и учебников, ориентируют методистов и учителей в отборе необходимых методов и приемов для реализации заявленных концепций.
Ответим на поставленные вопросы: да, действительно, наш ученик 1-го класса пользуется языком с того момента, как начал говорить. Да, действительно, школа должна дать ребенку представление о том, что родной язык, с помощью которого он общается, – это часть окружающего мира. Значит, знание об устройстве языка – это знание, которое даст ученику представление о научной картине мира: и звуки, и слова, и части, из которых состоят слова, и части речи, и члены предложения – все это научные знания о языковой системе, которой ребенок пользуется при общении. Подчеркнем еще раз – научные знания. Но языком мы пользуемся в разных формах – в устной и письменной речи. Значит, необходимо научить ребенка грамотному письму и правильному составлению собственных текстов, как устных, так и письменных, что, в свою очередь, является составляющей общей культуры человека, которую школа, конечно же, формирует. Поэтому верным будет следующее высказывание.
Когда мы учим ребенка грамотно писать, не допускать ошибки, учим его создавать тексты в зависимости от ситуации общения, мы формируем практические навыки, которые будут свидетельствовать о культуре человека.
А теперь вопрос непосредственно к 1-му классу: «Должны ли мы объяснять ученику, зачем он начинает изучать родной язык?» Ответ: «Безусловно!» Более того, если мы изначально, уже в 1-м классе (на «старте»!), не объясним нашему ученику, чем он будет заниматься, что в результате этого обучения должно получиться, чему он научится, что узнает, с чем познакомится, какими навыками овладеет, – мы не сформируем у него один из важнейших компонентов учебной деятельности.
Как можно эффективно, да еще с интересом, учиться, если ты не знаешь, зачем ты учишься, что в результате этого обучения должно получиться?!
Поэтому абсолютно закономерным выглядел бы вопрос со стороны первоклассника: «А зачем я с этим знакомлюсь? Почему мне предлагают это выучить? Что произойдет, когда я этому научусь?» – и если дети не задают такие вопросы, задача учителя – стимулировать их появление или самому объяснить ученикам задачи курса. Вот поэтому отправной точкой рассуждений (а может быть, и построения программ и средств обучения) о русском языке в 1-м классе должно стать понимание необходимости объяснения ученикам того, зачем они изучают язык, которым, в общем-то, уже пользуются с момента рождения, что их ожидает в перспективе.
Значит, приступая к систематическому изучению родного русского языка в первом классе, мы должны постоянно объяснять нашим ученикам цели курса, доводить до сведения младших школьников, зачем они изучают звуки, слова, части речи и члены предложения, а зачем учатся не допускать ошибок и правильно порождать собственные тексты. Тем самым мы заложим крепкий фундамент осознанного отношения ребенка к изучению родного языка.
Теперь о содержании курса «Русский язык» в 1-м классе. Мы уже отметили выше, что обычно содержание интерпретируется под двумя углами зрения: либо углубляется информация подготовительного периода (букварный и послебукварный), либо наряду с повторением вводится новая информация.
Традиционно новая информация о языке вводится, как правило, в связи с установкой на формирование навыка грамотного, безошибочного письма. Иными словами, все, что может ребенок узнать о системе языка, рассматривается через «орфографическую призму»: например, встретилась орфограмма «безударный гласный в окончаниях» – вводится понятие об окончании, а если это глагольное окончание – сообщаем о глаголе и т.д.
Есть и другой вариант этого пути: дети знакомятся с роботом, или, например, с волшебницей, или еще с кем-то и вместе с ними начинают изучать язык – не системно (система-то начнется во 2-м классе), а фрагментарно, но опять-таки в связи с орфографией.
Но возможен и другой путь, основанный на понимании того, что ученик 1-го класса уже владеет языком на уровне пользователя. Тогда учебный материал структурируется по следующему принципу: ученики должны погрузиться в знакомую им речевую ситуацию, такую, в которой они уже множество раз бывали в повседневной жизни: знакомство друг с другом, поздравления, советы, извинения, помощь и т.д. Погрузившись в эту ситуацию, смоделированную в учебнике, ученики понимают, что уже использовали в своем общении подобные слова и предложения, т.е. они «пользовались» языком в речевой ситуации. И это знание – именно знание! – обязательно должен дать им учитель, объяснить, что наше общение в разных ситуациях – это речевое общение.
Фактически вводится принципиальная для всей лингвистики оппозиция «язык – речь», где (в упрощенном и адаптированном для возраста ребенка виде) речь предстает как реализация языка в конкретной ситуации.
А что же язык? Изучение языка, как мы уже показали выше, – это все же научное знание, поэтому необходимо поставить ребенка в позицию исследователя, наблюдателя: «Посмотри, вот так ты уже множество раз говорил в разных ситуациях, но если мы выделим из того, как ты уже много раз говорил, например, слово, то сможем проанализировать его уже с научной точки зрения: пронаблюдать, проанализировать, охарактеризовать, из каких звуков состоит это слово, сколько слогов оно имеет», – и т.п.
Мы можем наметить перспективы изучения языка, обратив внимание ученика на какие-то факты, с которыми он будет знакомиться в следующих классах.
Иными словами, в таком подходе реализуется очень важный лингво-дидактический принцип: от речи – к языку, от того, с чем ребенок уже постоянно сталкивался, чем пользовался, – к научному выделению и описанию единиц, которые образуют языковую систему. Тогда не нарушается логика лингвистики: язык – это знаковая система, а речь – это использование языка в конкретной ситуации. Тогда не нарушается дидактический принцип развивающего обучения, согласно которому ученик – не объект обучения, а субъект, который знает, с какой целью он присутствует на уроке, зачем он получает ту или иную информацию, к какому результату по окончании обучения он должен прийти. Тогда действительно русский язык в 1-м классе не сводится к упражнениям для закрепления и не превращается в набор терминов, с которыми ученик будет работать в следующих классах, а становится тем фундаментом, на котором можно эффективно строить здание последующего лингвистического образования и речевого развития школьника.
Такой вариант изучения русского языка представлен в учебнике для 1-го класса комплекта учебно-методических пособий «Начальная школа XXI века», а эффективность предложенного пути должны оценить те, кто по нему будет идти, – наши ученики.
Русский язык 1 класса в три раза быстрее. Методичка-помощник для родителей
Книга, которую вы держите в руках, предлагает подробный разбор тем, которые изучаются на уроках русского языка в 1-м классе.Информация ориентирована в первую очередь на родителей, дети которых идут в 1-й класс. Неважно, в школу идет ребенок или он будет обучаться на семейном обучении.Ключевая задача данной книги – разобраться, что изучают по русскому языку в первом классе, зачем, почему и как объяснить темы ребенку.
Оглавление
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Русский язык 1 класса в три раза быстрее. Методичка-помощник для родителей предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Глава 1. Сравнение программ
Первым шагом мы создадим интеллект-карту (майнд-карту) ключевых программ, по которым сейчас работают общеобразовательные школы.
Мы рассмотрим четыре программы начальной школы. Это необходимо, чтобы родители понимали, что они будут проверять, что будут контролировать, когда ребенок придет сдавать аттестацию по предмету в конце учебного года.
Мы создали интеллект-карту, в которую включены:
— «Школа России» (базовая программа);
— «Планета знаний» (по ней сейчас работают многие школы);
— «ХХI век» (углубленная программа);
— «Перспектива» (здесь же «Перспективная начальная школа»).
Чтобы изучить карту, Вы можете загрузить карту по ссылке — http://gc.gladtolearn.ru/lp/karti
Рассмотрим каждую из программ подробнее.
Программа «Школа России»
Это база. Это то, что входит во все другие программы. Это базовые знания, которыми должен овладеть ребенок. Это то, что проверяется на аттестации. Это то, что ребенок должен усвоить, несмотря ни на что и вопреки всему.
Что такое база? Есть некий стандарт, основной объем знаний, который ребенок должен получить в конце каждого года. А другие программы обязательно включают в себя эту базу и плюс еще нечто дополнительное, и в каждой из «небазовых» программ это дополнительное свое.
То есть база — это что-то фундаментальное.
В базе по русскому языку в 1-м классе есть два основных периода:
— Обучение грамоте (1-я и 2-я четверти).
— Русский язык (3-я четверть).
Обучение грамоте также состоит из двух частей:
В добукварный период дети изучают:
— что такое предложение;
— как слово делится на слоги;
— как правильно ставить ударение;
— звуки и буквы, чем они отличаются.
В добукварный период буквы не изучаются. Даже когда дети знакомятся с понятиями звука и буквы, они это делают без изучения букв.
На добукварный период официально отводится около месяца. Как правило, учителя его сильно сокращают и все это прогоняют за 10—15 учебных дней.
Надо учесть еще тот момент, что в добукварный период идет адаптация первоклассников, т.е. ребенок только что пришел в школу, он параллельно учится быть учеником, вести себя на уроке, на перемене и так далее.
Родители на семейном обучении очень часто пропускают добукварный период, а родители школьников не придают ему значения.
Тем не менее, это очень важный раздел — он является основой букварного периода. Если этот период пропустить или не уделить ему должного внимания, возникнет немало проблем в букварном периоде. К изученному материалу в добукварном периоде мы постоянно возвращаемся в букварном. Каждый день мы начинаем урок с повторения знаний, полученных в добукварный период.
Букварный период. Здесь мы изучаем конкретные звуки и знакомимся с буквами.
Этот период делится на два предмета: «Чтение» и «Письмо». На «Чтении» мы знакомимся с буквой, на «Письме» — учимся её писать.
Порядок изучения букв в «Школе России» следующий:
Особенности преподавания русского языка в первом классе
Особенности преподавания русского языка в первом классе
«… Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нём своей духовной стороной только через посредство той же среды – отечественного языка.
… Укажу только на влияние, которое имеет хорошее или дурное приготовление в отечественном языке и на всё учение дитяти. Изучение каждого предмета передаётся ребёнку, усваивается им и выражается всегда в форме слова Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, тёмно понимает или вовсе не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им свободно в изустной и письменной речи, всегда будет страдать от этого коренного недостатка при изучении всякого другого предмета.
… Учение детей отечественному языку имеет три цели: во-первых, развивать в детях ту врождённую душевную способность, которую называют даром слова, во-вторых, ввести детей в сознательное обладание сокровищами родного языка и, в-третьих, усвоить детям логику этого языка, то есть грамматические его законы в их логической системе …
… Дар слова есть сила, врождённая душе человека, и, как всякая сила, телесная или духовная, крепнет и развивается не иначе, как от упражнений.
Для современной школы подготовка в области родного языка – центральная проблема обучения. Язык – цель и средство обучения, способ существования и развития личности. Мышление и логика, эмоции и чувства, культура непосредственной и опосредованной коммуникации, освоение наследия и взгляд в будущее – всё это языковая подготовка.
Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средством оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, обслуживая людей в их общении между собой, и, наконец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).
Школа должна обеспечивать детей знаниями по русскому языку и научить применять их в речевой практике. Обучение языку, в процессе которого дети учатся выражать свои мысли в устной и письменной форме, влияет на общее развитие ребёнка, на успешное усвоение знаний по всем предметам.
Основной задачей начального обучения языку является организация регулярного, интенсивного и систематического усвоения норм литературного языка.
Содержание и объём учебного предмета «Русский язык» определено программой – государственным документом, обязательным для выполнения; программа также указывает требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся.
Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании» определяет начальную школу как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет начальной школе функционировать и как самостоятельное учреждение, и как первая ступень основной или средней общеобразовательной школы, что соответствует традициям российского образования.
В мировой системе образования начальная школа России занимает стабильное место в первой десятке стран. В сравнении с другими развитыми странами младшие школьники России показывают достаточно высокие результаты обучения.
Анализ статистических данных позволяет определить следующие тенденции в развитии сети образовательных учреждений:
— число начальных школ в России сокращается (с 18.688 в 1985 году до 16.990 в 1996 году). При этом часть начальных школ реорганизована в средние, однако большинство из них закрыто, особенно на селе.
Это обусловлено недостаточным финансированием образовательных учреждений, дефицитом педагогических кадров, отсутствием ученических мест для одновременного обучения детей 6 и 7 лет, нежеланием некоторых родителей отдавать шестилетних детей из детского сада в школу. Помимо этого, жесткая регламентация требований к организации школьной среды для шестилетнего первоклассника (три отдельных помещения для игр, занятий, сна) создали большие трудности для их реализации в массовой школе.
Справочно: по результатам международных сравнительных исследований, проведённых в 46 странах мира, начинают обучение с 6 и 7 лет. Продолжительность начального обучения:
— 3 года – 1 страна (Россия);
— 4 года – 7 стран (Литва, Румыния, Болгария, Латвия, Словения, Австрия, Германия);
— в других странах продолжительность обучения в начальной школе больше.
Начиная с 1986 по 1990 год наблюдалось увеличение контингента учащихся, обучающихся в начальной школе по программе четырёхлетнего обучения (от 5 до 34% от общего числа учащихся начальной школы), в последующие годы это соотношение практически не изменилось и составляет по России соответственно 64 и 36%. (по данным Министерства общего и профессионального образования Р.Ф. на 1999 год).
За последние 5 лет отмечается рост числа таких общеобразовательных учреждений, как школа – детский сад. Обучение в них детей начальной школы создаёт комфортные условия для ребёнка. В школе – детском саду обеспечивается преемственность в организации учебной деятельности детей от 6 до 9 лет.
С 1985 года происходят серьёзные изменения в структуре и содержании начального образования. В связи с переходом на четырёхлетнее начальное образование содержание трёхлетнего образования было трансформировано в соответствии с увеличением продолжительности обучения в начальной школе на год и приходом детей шестилетнего возраста.
В начале 90-х годов начался процесс образования. В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей.
За последние годы произошло значительное обновление содержания образования в начальной школе. Первоклассники обучаются грамоте по новым курсам, которые построены на коммуникативно- деятельной основе и ориентированы не только на овладение детьми навыками чтения, письма, но и на развитие познавательных и речевых способностей, формирование у детей интереса к родному языку как важнейшему средству речевого общения.
Комплексный анализ действующей в России системы начального образования, проведённый коллегией Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, свидетельствующей о том, что в последние годы проведена значительная работа по развитию содержания образования в начальной школе, созданию новых учебников, внедрению новых образовательных систем.
Вместе с тем обозначился ряд проблем, требующих решения в ближайшие годы.
В настоящее время (данные 1999 г.) большинство детей обучается в трёхлетней начальной школе и лишь 36% заканчивают четырёхлетнюю школу.
Учащиеся трёхлетней начальной школы в основном должны осваивать примерно тот же объём содержания образования, что ведёт к перегрузке, резко возрастает интенсивность учебного процесса, ведёт к перегрузке, резко выраженной утомляемости, следствием чего является нарушение физического и психического здоровья обучающихся.
Кроме того, трёхлетний срок обучения в начальной школе не позволяет полно представить в учебном плане жизненно важные для развития младшего школьника предметы, которые обеспечивают формирование воображения, творчества, эстетической и физической культуры.
Исследования специалистов Института возрастной психологии показали, что четырёхлетняя система обучения в большей мере соответствует возрастным функциональным возможностям развития детей, состоянию их здоровья и работоспособности.
Четырёхлетняя школа обеспечивает благоприятную адаптацию ребенка в школе, позволяет снять негативные эффекты школьного стресса, способствует плавному переходу ребёнка из дошкольного детства к систематическому обучению.
Переход нашей системы образования на четырёхлетний цикл обучения в большинстве школ России позволит решить ряд важных педагогических задач:
1) обеспечить оптимальное распределение материала по годам обучения, что предполагает некоторую перестройку систематизирующих заключительных (вводных) разделов программ для каждого класса;
2) устранить некоторые несоответствия между предусмотренными программами развивающего обучения знаниями, умениями и навыками и современнным стандартом начального образования;
3) выделить дополнительное время для решения специфических задач развивающего обучения, обеспечить более плавное вхождение ребёнка в учебную деятельность через игровую;
4) создать более широкую базу для дифференциации обучения в соответствии с фактическим уровнем развития уровнем развития учащихся путём переноса части обязательного материала в разделы для факультативного изучения;
5) увеличить количество и разнообразить типы упражнений, обеспечивающих более тщательную и постепенную отработку основных учебных действий, особенно на начальных стадиях обучения.
Исходя из сказанного, классическая четырёхлетняя начальная школа – школа родного языка, материнская по направленности учебно- воспитательного процесса, должна соединить в себе наиболее рациональные идеи и подходы, выработанные с учётом специфики обучения шестилетних детей.
Чтение и письмо – сложные психические процессы. Опытный читатель обладает так называемым «полем чтения», то есть может охватить зрением значительную часть текста (2 –3 слова). При этом читающий схватывают слова по их общему виду. И лишь незнакомые слова взрослый прочитывает по слогам.
«Поле чтения» начинающего читателя ограничено, он охватывает лишь одну букву: чтобы её узнать, нередко приходится сравнить её с другими. Прочтение буквы вызывает у ребёнка желание сразу назвать звук, но мы требуем читать целый слог, поэтому приходится читать следующую букву, удерживая в памяти предыдущую, слить два или три звука и воспроизвести то сочетание, которое составляет единую звуковую структуру слова или слова. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Для прочтения нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слоге, слов в слове.
Кроме того, глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как глаз не приучен двигаться строго параллельно строке. Не всегда первоклассник понимает прочитанное, поэтому повторяет слоги или слова по два и более раз. Иногда ребёнок пытается угадать слово по первому слогу, по картинке или по контексту. Все указанные трудности постепенно исчезают, по мере того, как увеличивается «поле чтения».
Письмо – сложное речевое действие. Взрослый человек пишет не замечая элементарных действий, автоматически. У первоклассника этот процесс распадается на множество самостоятельных действий. Он должен следить за положением ручки и тетради, вспомнить письменную букву, соответствующую звуку или печатной букве, разместить её на строчке, соединить с другими. Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребёнка умственно и физически. В связи с этим на уроках следует проводить специальные упражнения для рук и корпуса, чередовать письмо с устными упражнениями.
Кроме того, у детей 6-7 лет слабо развиты мелкие мышцы рук, ещё не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Не закончено формирование и развитие мышц, костей кисти и пальцев, несовершенна ещё нервная регуляция движений.
Несовершенство нервной регуляции движений объясняет недостаточную точность и быстроту выполнения движений, трудность завершения движений по сигналу. Очень важно отметить, что при выполнении движений у детей этого возраста основной контроль принадлежит зрению и при этом фиксируется не просто «поле чтения», а прослеживается всё движение от начала до конца. Поэтому дети так тщательно, с таким старанием выводят буковки, срисовывают рисунки, так трудно им провести даже несколько параллельных линий, ещё труднее «на глаз» определить наклон, величину букв. Вот почему легче писать и рисовать крупные буквы, большие фигуры.
Психологическое изучение процесса чтения и письма начинающего показывает, что ребёнок длительное время опирается на проговаривание вслух по слогам. Он может услышать произносимые звуки учителем, но, переходя к записи слова, он помогает себе собственным проговариванием к нему.
Ведущая роль во взаимодействии организма ребенка с окружающей средой принадлежит центральной нервной системе. Изучение функциональной зрелости мозга и других отделов центральной нервной системы показала, что дети 6 – 7 лет уже готовы к восприятию и переработке значительного потока информации. В этом возрасте возможно устойчивое внимание, однако оно непрочно, и если появляется что – то интересное, то внимание тут же переключается. Вот почему так активно реагируют дети на новое, яркое. Именно поэтому такое большое значение имеет для шестилеток не словесное объяснение, а показ, яркая картина. Это запоминается гораздо четче, сильнее, чем просто рассказ учителя.
Педагогикой определяются содержание и методы обучения, которые должны соответствовать возрастным возможностям учащихся.
Вниманию первоклассников отличается неустойчивостью, колебанием во время урока, ребенок еще не умеет его концентрировать или распределять.
Отличительная особенность памяти ребенка – преобладание наглядных образов над словесными, поэтому словесный материал запоминается им механически, и без осмысления.
Восприятие в этом возрасте характеризуется тем, что дети воспринимают предмет в целом, не расчленяя его. И в слове они воспринимают прежде всего смысл, а не состав. В первые недели ребенок часто смешивает понятия “слово”, “слог’’, “звук”, и “буква”, путают буквы, сходные по форме, и звуки, близкие по звучанию.
Первоклассник мыслит конкретными образами, абстрактное практически отсутствует.
В связи с этими особенностями психических процессов обучения грамоте организуется с помощью приемов и методов, помогающих реализовать принципы доступности и посильности, наглядности и индивидуального подхода.
Важное место на уроке шестилетних детей занимает игра.
Обучение грамотности детей продолжается при обучении детей:
— с семи лет – 3,5 месяца (168 ч. по программе 1 – 3)
— с шести лет – 7,5 месяца (243 ч. по программе 1 – 4 )
Процесс обучения грамоте разделяется на два периода: подготовительный (14 дней у семилеток и 54 дня у шестилеток) и основной (букварный): (у шестилеток до середины апреля и до середины декабря у семилеток).
Границы между подготовительным и основным периодами – переход к согласным звукам и буквам.
Подготовительный период имеет свои цели:
— приобщение детей к учебной деятельности;
— усвоение звуков в результате анализа звучащей речи;
— подготовка к чтению и письму;
— выявление степени готовности учащихся к обучению.
В подготовительном периоде выделяются две ступени: безбуквенная и изучение гласных звуков. На первой ступени дети овладевают такими понятиями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слог- слияние. В это же время происходит знакомство с учебной книгой – «Русской азбукой», со средствами письма.
На второй ступени подготовительного периода изучаются гласные звуки [а], [о], [и], [ы], [у], и буквы Аа, Оо, Ии, ы, Уу.
Знакомство с пятью важнейшими гласными звуками и соответствующими буквами обеспечивает ориентировку на гласные при обучении чтению. С буквой Э знакомятся гораздо позже, так как она редко встречается в речи; с йотированными гласными Е, Я, Ё, Ю также на более позднем этапе, так как эти буквы обозначают гласные в особых условиях или слияние согласного с гласным.
Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объёма читаемых текстов, повышением уровня сформированности навыка чтения и письма, улублением анализа содержания прочитанного.
Начало основного периода совпадает с изучением первой согласной буквы. Главные задачи основного периода:
— изучение все буквы;
— усвоить сочетания букв;
— практически усвоить правила графики;
— выработать навык плавного слогового с переходом на целые слова чтения;
— развивать интерес к чтению, к литературе;
— развивать речь и мышление.
Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательных ступени. На первой ступени букварного периода учащиеся овладевают приёмами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Тексты просты и кратки. Используются слоговые таблицы для чтения и составления слов.
На второй ступени учащиеся овладевают быстрой ориентировкой в слого-звуковой структуре слова, закрепляют основные приёмы чтения слов, включающих слияния в разных позициях. Обучаются приёму выборочного чтения, правильному построению ответов на вопросы, последовательному пересказу прочитанного.
На третьей ступени значительно возрастает объём чтения (несколько текстов на одной странице), появляются стихотворные тексты. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения. Большое внимание уделяется развитию связной речи, высказываниям по картинке, активизации и обогащению словаря.
На четвёртой ступени читают много разнообразных текстов, при этом работа приближается к той, которая будет присутствовать на уроках классного чтения.
В основной период обучения грамоте один раз в неделю 20 мин. от урока обучения грамоте отводится на проведение занятия внеклассным чтением.
Обучение грамоте организуется с помощью учебной книги «Русская азбука» (авторы В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов) как для обучения семилетних, так и шестилетних детей.
В основе «Русской азбуки» лежит творческое использование теоретических положений.
Новым по сравнению с ранее действующими учебниками является иная последовательность изучения звуков и букв. Методическая основа обучения грамоте по «Русской азбуке», а так же «Прописям» 1, 2, 3, 4, (авторы В.Г. Горецкий и Н.А. Федосова) раскрывается в следующем:
— построение обучения грамоте с учётом частотности букв и связанных с ними звуков, а так же порядка следования в «Русской азбуке» букв и относящихся к ним звуков;
— одновременное изучение парных по твёрдости и мягкости согласных звуков;
— непременное усвоение детьми слогов типа СГ (условно называемых слияниями), а так же овладение плавным слоговым чтением;
— применением оригинальных схем-моделей разнотипных слогов и слов, помогающих детям в усвоении реально существующих соотношений между звуковой и графической формации слов;
— использование цветовых сигналов при обозначении звуков, изучении их главных свойств и признаков;
— усвоение учениками ряда грамматико-орфографических правил и выработка умений пользоваться ими в письменных и устных формах речи;
— формирование у детей ведущих видов речевой деятельности – говорении и слушания, чтения и письма;
— развитие эмоциональной сферы детей на основе нравственного воспитательного воздействия.
Учебник «Русская азбука» подготовлен специально для использования в условиях массового обучения детей 6-7 летнего возраста, впервые вводятся тексты, предназначенные для учеников умеющих читать или знающих все буквы русского алфавита.
Кроме этого в учебнике органически сочетаются представления об учебной деятельности, о структуре детской игры и о возрасте 6-7 лет как переходном от игровой к учебной деятельности. Игровая форма введения понятий позволяет мотивировать постановку новых учебных задач так, чтобы у самих детей (а не у учителя) возникали те вопросы, на которые дети ищут ответ на уроке. В результате возникает возможность с самого начала обучения включить в поиск общих способов действия большую часть класса, а не только тех нескольких первоклассников, у которых уже сложился познавательный интерес.
В учебнике присутствуют игровые персонажи, воплощающие неосознанные, спонтанные лингвистические ориентировки маленьких школьников. Это Буратино, Мальвина, Иван-царевич и так далее.
Игровые персонажи служат не только для более глубокого понимания лингвистических понятий, они аппелируют к эмоциям и воображению детей. В результате резко обогащается поисковая активность класса; дети используют все свои познавательные возможности, а не только формально-логическое мышление, недостаточно развитое у многих 6-7 летних школьников. Работа по «Русской азбуке» строится так, чтобы развитие языковой рефлексии не заглушало языковой интуиции.
В отличии от всех издававшихся ранее азбук и букварей, «Русская азбука» проиллюстрирована одним художником С.Р.Ковалёвым, что позволило избежать стилистической пестроты иллюстраций. Дополняя тексты, они достаточно хорошо, широко и многообразно отражают окружающую действительность, служат богатым источником познания детьми жизни.
Таким образом, перечисленные выше особенности «Русской азбуки» и созданное к нему методическое пособие, а так же «Прописей№ 1, 2, 3, 4 есть основа для «запуска» системы начального образования на четырёхлетний режим образования.
Речевые навыки чтения и письма имеют неоспоримо большое значение в жизни и деятельности культурного человека.
В младшем школьном возрасте дети 6-7 лет обучаются грамоте (чтению и письму), однако выработка автоматизированности этих сложных речевых действий происходит в течение последующего, более длительного периода при условии систематических упражнений с целью качественного совершенствования. От степени овладения этими навыками зависит не только успех продвижения школьника в учебной деятельности, но и его психическое и интеллектуальное развитие.
Рассмотрим более подробно обучение первоначальному письму. Письмо как вид речевой деятельности в сравнении с чтением имеет более сложную природу, характеризующуюся специфическим рукодвигательным компонентом, который реализуется в процессе непосредственного воспроизведения букв и их соединений на бумаге.
Формирование навыка письма как одного из сложнейших навыков человеческой деятельности основывается на определённых принципах обучения.
Принципы обучения письму включают как общедидактические, так и принципы, вытекающие из специфики формирования графических навыков письма. Такие общедидактические принципы, как сознательность в обучении, доступность, постепенный переход от простого к более сложному, повторность, наглядность, учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей, находят своё воплощение в конкретной работе по гистописанию.
Технология обучения первоначальному письму и формирования графического навыка определяется системой принципов, методов и приёмов, используемых на уроках письма, то есть русской графики, и занятиях по выработке автоматизированности действия воспроизведения букв и их соединений на бумаге. Это, прежде всего принципы: 1) поэлементного изучения; 2) одновариантного (стабильного) начертания букв и их комплексов, а также: 3) принцип логической группировки буквенных знаков.
Суть поэлементного принципа заключается в том, что обучение начертанию буквы должно предваряться формированием в памяти ребёнка чёткого зрительного образа этой буквы, то есть он должен ясно представлять себе, из каких зрительных элементов она (буква) состоит и в каких пространственно-количественных соотношениях эти элементы находятся в ней. Воспроизведение букв реализуется также на основе элементов, но теперь уже двигательных. Благодаря этому у ученика формируется дифференцированный зрительно-двигательный образ каждой буквы, что составляет необходимую основу для выработки графического навыка.
Системно-структурный подход к графическому материалу, то есть алфавиту письменных букв позволил наполнить традиционный поэлементный принцип новым развивающим содержанием, так как стало возможным совокупность письменных букв русского алфавита структурировать в виде графической системы. Основу этой системы составляют восемь элементов, то есть структурных единиц: прямая линия ( ﺍ ), линия с закруглением с одной стороны ( Į ), линия с закруглением с двух сторон ( Ѕ ), линия с петлёй ( j ), линия с четвертным овалом ( Ь ), плавная линия ( ), овал ( О ) и полуовалом ( כ ). Если форма – постоянное свойство названных выше элементов, то к их переменным свойствам следует отнести размер, пространственное положение и количество.
Рука в процессе письма выполняет единообразные, идентичные движения.
Суть логической группировки буквенных знаков заключается в том, что все буквы объединены в 8 групп по признаку наличия в них общего (одного и восьми) элемента. 1 группа: и, ш, й, И, Ш, Й, г, п, т, р; 2 группа: Л, М, Я, л, м, я, А; 3 группа: ц, щ, Ц, Щ, у, Ч, ч; 4 группа: с, е, ё, С, Е, Ё, о, О, а, д, б; 5 группа: ь, ы, ъ, в; 6 группа: Н, Ю, К, н, ю, к; 7 группа: з, э, х, ж, В, З, Э, Х, Ж, ф; 8 группа: Ф, У, Г, П, Т, Б, Р, Д.
Логический принцип группировки письменных букв позволяет нам в довольно короткий срок после букварного периода целенаправленно и систематически продолжить формирование в памяти учащихся чётко дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв, а значит, предупредить в их письме графические ошибки и тем самым заложить прочные основы к выработке автоматизированности графического навыка.
Наиболее острой является проблема обучения письму шестилетних детей. Как известно, в этом возрасте рука ребёнка (мелкая мускулатура пальцев, координация движений, неокончившееся окостенение кисти) не готова к быстрому овладению письмом. Дети в этом возрасте могут успешно овладеть процессом чтения, но медленное развитие письма тормозит овладение ребёнком грамоты.
Эти проблемы в настоящее время являются дискуссионными, и полностью проблема обучения письму детей шестилетнего возраста не решана. Остаются нерешёнными вопросы о роли сознания зрительного и тактильного образа буквы, попытки подготовки моторики до и во время обучения письму. Активно работали над этими проблемами Ю.И.Фаучек, Н.Г.Агаркова, Е.Н.Соколова.
Методический комплекс по обучению письму созданный авторами В.Г.Горецким и Н.А.Федосовой, состоящий из «Прописей» №1,2,3,4 и методического пособия тех же авторов, направлен на то чтобы научить ребёнка писать, уметь выражать свои мысли письменно, то есть уметь общеться. При этом письмо должно стать потребностью самого ребёнка, стимулировать в нём желание не только писать, но и сочинять скороговорки, стихотворени, совершенствовать речь. И что самое важное, этот комплекс учитывает возрастные особенности детей шестого года жизни.
В основе этой обучающей системы лежит предваряющее ориентировочное действие (работа практического характера перед письмом или вспомогательная работа при письме: модульная сетка, конструирование с помощью гибких материалов элементов букв, самих букв и так далее).
Такой подход облегчает усвоение навыков техники письма, позволяет уже в начале обучения письму развивать орфографическую зоркость, слуховое восприятие речи.